张志公识字写字教学观及其当代价值

李想　尹逊才

张志公是我国著名的语言学家、语文教育家，与叶圣陶、吕叔湘并称“三老”。在小学语文界，专门研究蒙童识字写字的人屈指可数，张先生从其英国语言文学的专业积淀出发，在现代语文知识的框架下剖析传统蒙学识字写字教学。本文主要介绍张先生研究识字写字教学的内容与方法、经验，并阐述其对统编本小学语文教材的教学启发与价值。

一、集中识字

张志公先生研究传统识字教学，涉及范围广且时间跨度大。仅在《试谈（新编对相四言）的来龙去脉》中就收集了大量资料，列有从《蒙学书目稿》到清末为止的书目21类，近480种，从中可以看出张先生对传统识字研究的重视。下面从集中识字教材、结论总结及研究方法展开介绍。

1.集中识字教材

张志公先生的识字教学观多集中在《传统语文教育初探》《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》《张志公语文教育论集》等著作中。

集中识字的主要教材是“三百千”，即《三字经》《百家姓》《千字文》，宋代将这三本书配合起来使用，作为儿童启蒙识字的官方教材。与此同时，在民众中出现与官定教材相抗衡的“杂字”。杂字的起源与《千字文》（南北朝时期）相差不远，编法大致有分类词汇、分类韵语、分类杂言和杂字韵文四种。杂字书这类“土教材”，真正解决了中下层社会人家的子弟短期内识字的问题。

2.结论及研究方法

张先生认为“三百千”的配合是偶然的，但是前人在教学实践中发现了三者能相互配合并充分运用这个有利条件，也是一种智慧。关于集中识字的结论，先生认为有以下两点。

一是集中识字的必要与可行性问题，即“要不要集中”与“能不能集中”。张先生首先从正面进行论述。一方面，学习汉字不能走拼读路线，必须一个一个地认；另一方面，汉字的形态变化很少，形声字又占到90%，用比较类推的方法有可能成批地识字。接着又从反面论证“如果不集中识字，过早地让儿童学习成句成段的文章”，会造成识字教育和知识、思想教育两败俱伤，从而得出集中识字有必要，也有可能。

二是集中识字的数量，即两千字的科学性问题。史游《急就篇》共2016字，而“三百千”在总字数上也是两千字左右，这说明传统蒙学在教材中是以两千为数量标准的。这个标准是否科学呢？张先生根据现代科学的实验方法，统计出阅读所需的汉字量为：“常用字约2000，可以覆盖现代一般读物字汇量的90%；3000，覆盖95%；3500，覆盖99%。而实际情况是，小学用两年时间教会孩子认1500字是从容的，认识2000字也没有很大的困难。”因此，张先生认为要选定若干种儿童必读书，统计其中每个字的出现情况，从而确定一个最低限度的字汇表。

同时，张先生采用历史研究的方法，在大量旁征博引的基础上说明识字教材的优劣得失，系统地介绍了其兴起、传播、接受的过程，并结合每一个时代的社会背景，分析其被使用、流传的原因。以《千字文》为例，张先生首先介绍周兴嗣编著的经过和千字的来源，其间引《梁书》《尚书故实》《玉海》《宋史》等史书，这是《千字文》的初始未面世阶段；自其编成后，很快成为流行各地的通俗识字课本，特别是唐宋以后，《千字文》的流传更是广泛，出现了满汉、蒙汉对照本，甚至有日本的刻本。张先生顺势对启蒙识字课本的罕见影响阐发了自己的观点，说明《千字文》的特点；接着又从横向的角度介绍另一本启蒙教材《開蒙要训》，比较二者的异同。最后，为了还原历史同时期的著作，也为了再次凸显《千字文》流传下来的原因，张先生介绍了《千字文》的种种续编、改编本，并概括出四类改编用意。就这样，张先生用历史研究的方法将《千字文》从兴起、传播到接受的过程展现出来。

二、当分者分——认和讲，认和写

张志公先生认为古代集中识字的做法不是最理想的。在认和讲方面，集中识字和全讲全懂之间有矛盾；在认和写方面，二者的步调完全一致也是不科学的。

1.认和讲

蒙学的“字”，分为认、讲、用、写四个部分。传统语文认为要快速认识足够数量的字，具备初步的阅读能力，就得以认为主，在讲、用、写方面的要求相应放低一些。

这种规避“认一个、懂一个，用一个、写一个”缓慢进度的方式，也导致了传统集中识字的教材从“三百千”起，到《蒙求》和“类蒙求”，蒙童大部分时间是在死记硬背一些自己根本不懂的字。若要把“人之初，性本善”的道理讲给蒙童，这在今天也是非常困难的，更不要提在农耕文明下的古代社会。采用这样的方法，既是不得已而为之，也是传统识字教学弊病之一。

2.认和写

识字期间教儿童写字并不要求认写同步，学生在认“赵、钱、孙、李”的同时写的是“上大人，丘乙己”。张先生认为写字与识字应自然而然逐渐汇合、靠拢，因此写字应按照自身的规律进行：先练点、横、撇、捺等基本笔画，再是简单的独体字，较复杂的独体字，简单的合体字，最后写复杂的合体字。此外，写字还有一套行之有效的基本功：先写中楷，次写小楷和大楷；先“描红”，次“影写”，再次印成“米字格”，最后才写在白纸上。

3.“注音识字，提前读写”实验

为了解决以上两个问题，张先生提出了“分进合击”的小学语文教学实验方法。他认为在小学阶段，语文课分三条线先后独立进行：第一条线，利用汉语拼音进行阅读、写作训练；第二条线，从第二学期开始识字教学；第三条线，识字时进行写字教学。直至四年级，三条线汇合，第五年巩固提高。

张先生也在实践中推广小学语文教育“注音识字，提前读写”的实验。1982年，黑龙江省语委组织实施“注音识字法”，由张先生倡导、设计，并在《小学语文教学改革的成功经验》之“序”中表示自己“十分高兴，完全赞助”，指出“这次实验还有可以完善的地方，比如从横的方面讲，还要考虑各学科同步前进；从纵的方面讲，要考虑三年、四年以后如何办等问题”。

三、实现由汉字向阅读的过渡——韵语

在文言文时代，韵语读物是从识字走向阅读的良好过渡。它好比是一座跨越口语与文言间鸿沟的桥梁，使识字教育与知识、思想教育相衔接。

1.韵语和对偶的使用

汉字是单音节的字，容易构成整齐的词组和短句，且合辙押韵。古人因此编写出韵语教材，如《弟子规》《太公家教》《昔时贤文》等，不仅提升了儿童的识字兴趣与效率，也在“三百千”与“经”“史”之间构建了一条合理过渡的路径，即在识字教学的同时对儿童进行一些常识、思想的教育。

这样就把巩固、扩充识字的需要同知识、思想教育的需要结合起来，也使蒙童从识字起就开始学习文言。张志公先生认为这也是为什么“从前十岁上下的孩子就能念的古文，今天拿到高中来教，学生们还念着吃力”的原因。

2.向阅读教学的过渡

在古代，书面和口头不是一套语言，书面用的是文言。因此指导儿童从识字走向阅读，比今日困难许多。使用韵语和对偶，可以把识字与知识、思想教育结合起来，巩固已识的字，继续学习新字。这时的蒙童开始在韵语和对偶中逐渐学习接触文言的语言特点，为接下来的读写训练打下基础。

四、对统编本小学语文教科书教学的启发与借鉴

在识字教学中如何运用优秀传统经验，这是摆在每一个低年段语文教师面前的重要课题。张志公先生针对汉字的特点对识字写字问题进行了几点阐发，对今天的我们仍有可借鉴之处。

第一，集中识字，并提高集中识字教学的效率。在课时安排上，与原来人教版教材相比，统编本教材将汉语拼音由13课减为8课，识字由8课增加到10课，这种“汉语拼音課减少，识字写字课增加”的变化，体现了“拼音是工具，识字教学才是目的”的理念。2011年版课程标准规定小学结束时应掌握3000个常用汉字，那么平均每天的识字量大约仅为1.3个。相比古人一年学2000个字（平均每天5.4个），我们确实应该在提高效率上下功夫。教师应明确拼音是识字教学的工具，有了拼音的教学，就可以顺势交给学生音序检字法查字典的方法，让学生学会自己不认识的字。另外，教师在教学中应将拼音与识字教学结合，使学生在学拼音的同时认识新字、巩固旧字，从而提高教学效率。

第二，认和讲、认和写分开进行，用“六书”引导学生正确写字。汉字是中华民族的文化符号，是世界上仅存并仍在使用的表意文字，其结构及笔画都蕴藏着大量的文化信息。统编本教材实行“认写分流，多认少写”的编写原则，教师要想提高学生写字的效率，首先要掌握“六书”，能讲出汉字的来龙去脉，增强汉字的可视性。另外，统编本教材有意安排了“多元认字”内容，使学生不完全依赖拼音认字，还要多通过字形、结构、偏旁等去认字。教学中教师要重视范读、熟字带生字、尽量勾连口语词等。

第三，课堂教学应符合儿童日常生活的语言实际。如统编本教材将识字任务编排成诗歌《轻轻地》：“小兔小兔轻轻跳，小狗小狗慢慢跑，要是踩疼了小草，我就不跟你们好。”这种韵语诗歌既增强了低年级学生识字的兴趣，也在识字教学的同时尽可能对儿童进行一些思想道德教育。还有一些根据儿童生活和学习实际情况，使用对偶、韵语等编写出的经典儿童读物，或统编本教材新栏目《快乐读书吧》《和大人一起读》，教师都应很好地利用起来，因为韵语读物是从识字走向阅读的良好过渡。教师也可利用课程内容制作歌诀供学生掌握，尽可能贴近儿童的生活和学习实际，为儿童识字、写字增加心理上的幸福感。

第四，要引导学生像古人一样诵读经典名著。学生在阅读中识字量逐步增多，有些经典著作平仄相间，读起来朗朗上口，有助于学生语感的培养。“书读百遍，其义自见”，反复诵读，也可在潜移默化之中强化感知领悟能力。到了中高年级，可将独立识字、在阅读中识字、在语境中识字等方法结合起来，增强学生自拼字音、自解字义的能力。

张志公先生在系统钻研历代蒙书的基础上，通过分析比较、爬梳整理，将传统语文教育思想鲜活的生命力展现在今人面前。我们要沿着张先生的足迹，将张先生传统语文教育的思想融会贯通于小学语文教学中。