书法教育的目的是什么

邓宝剑

又到了一年的开学季，经历了高考、填报志愿、录取、开学等等起伏的历程，终于将进入心仪的学校，学习自己有兴趣、愿意钻研下去的专业。这其中也包含了一大批将进入书法专业学习的学子。在我们之前的调查中，全国有超过100 所的高校设立了本科书法专业，当如此众多的学生满怀着希冀，准备大口汲取书法的营养时，我们是否做好了充足的准备？

一个书法家要做的，是从前人经典汲取智慧并创造新的作品，换句话说，他只要把握好自己和古人之间的关系就可以了。然而要成为书法教师，就得努力把握好教师、学生和古人三者之间的关系。

在教学的过程中，教师和学生共同面对前人经典。出于不同的生活经历、个性气质、艺术经验，教师和学生面对经典有不同的感受，对前人的艺术手法也有不同水平、不同方式的领会，与此相关，教师和学生在创作能力、创作风格上也有不同。

书法教学，简而言之，就是教师以自身对书法的领悟来启发学生的领悟。施教者与受教者都是富有个性的生命个体，而在个性与个性之间自然是充满通性的，教学便是生命个性之间的交往。一种成功的教学，是在师生的交往中，学生的艺术潜能和个性得到成全。教师的创作经验无疑是宝贵的，然而这富有个性的创作经验，其价值只在于以内蕴的智慧之火点亮新的艺术个性，而非让学生成为教师的复制品。

既然教育是通过个性与个性的交往而成全个性，那么，书法家在施教的过程中，必当尊重学生的个性，而这一份尊重至少包含以下三个方面。

养护学生的艺术兴趣和自我探索能力。人人都有热爱艺术的天性，人人也有欣赏艺术、创造艺术的潜能，教师的职责不过是让学生的天性和潜能更好地发挥出来。

体察学生的成长阶段。在教学过程中，教师要时时关注学生的成长阶段，衡量学生学业的标尺不可太低，也不可太高，这样，学生才能更大程度地葆有学习的兴趣。

尊重学生的审美取向。书法家在进行书法创作时，总是带着某种审美取向，这相关于他的个性气质、审美经验、创作思路、学书阶段等。教师与学生在审美取向上可能是一致的，也可能颇有区别。也许教师倾心于表现唐人的气象，而学生则迷恋宋人的意趣。在这种情况下，教师不妨由自己的体悟拓宽学生的思路，但不宜强人以从己。

书法教学之路，是一条范本陶染的道路，亦是一条教师、学生、古人三者的艺术生命相互交往之路。在这条路上，隐然有一个师生共同心驰神往的终极目标，书法教育之终极关切的问题由此而生。

关于教育的终极关切，在《中庸》里有极为精审的表达：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，大意是说，天所赋予的自然禀赋便是性，顺着这自然禀赋而不断提升便是道，依着道所指示的途径和目标而修习便是教。看来，“教”所依止的终极鹄的乃在于“道”。《中庸》作为儒家的经典，其中的“教”主要是道德教化，而非艺术教育，但以“修道”为“教”的终极关切，当是一切教育的题中应有之意。

然而，根据教学所依止的终极标准，现实中的书法教育又有以下三种形态。

其一，以师为法。学生倾心于摹仿教师的书法，而教师亦乐于让学生摹仿自己，教师的书法成为书法学习的目标。

其二，以古为法。教师能够引导学生临习某种经典，但全然以此种经典为标准，一旦不符合便加以贬斥。

其三，以道为法。“道”是一个形而上的范畴，正如《周易·系辞》所云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。所谓“形而上者”，意即不落于经验。经验中的事物各有其性，亦各有其限，正如各种艺术的范本，“子美不能为太白之飘逸，太白不能为子美之沉郁”（严羽《沧浪诗话》）。

以“修道”为宗旨的“教”，并未否认教师的价值。教师依然是重要的领路人，然而教师的职责只是将学生引向古人从而领悟“书道”。只有不以自身风格为标准而以传道为职分的教师才真的堪称为“师”——“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》）。传道之教在有言处，亦在无言处。

教师的指点和示范固然有助于学生领会范本的形式特征和审美趣味，然而不讲究时机的指点和示范，也往往让学生不自觉地被教师的艺术个性所笼罩，而难以直接从范本悟入。书法书写讲求计白当黑，书法教育又何尝不是如此。在语言和示范停歇之时，正是学生独自直面范本之时，这个时段是必要的，也是非常重要的。

因“修道”而立教，依然要以历史上既有的范本为学习的对象，然而学习范本，并不在于复制前人，而是从中领会那“通”而“变”、“变”而“通”的艺术传统。任何经典之作都是集典范性和独创性为一身的，如果仅仅将前人的面目学下来而丢失了前人的独创性，那么这种传承是不完整的。只有不以范本为最终的归宿，才能学到范本的神趣，从而通向那不落形迹的“最高的范本”。