知识转型背景下的教育改革

郭昱彤 朱海东

(石河子大学师范学院，新疆 石河子 832003)

1 知识、知识型与知识转型的概念内涵和相关共识

人们对“知识”的概念或许比较熟悉，但要深究“知识型”或“知识”的概念，可能对很多人来说还是比较新颖的。因此，为了更好地阐明教育改革的实施背景和前提，本文首先对“知识”、“知识型”以及“知识转型”的概念进行了界定说明。

1.1 知识

“知识”是一个很常见的词，几乎所有人都耳熟能详。但对于“知识”的具体定义，并不是每个人都能给予确切的定义。通常来看，人们在使用知识这个词时，都是处于比较模糊的状态或某一特定情境虽然遣词造句很多，但却很少对知识的含义进行深思。

《中国大百科全书》中教育的部分，以知识反映活动形式的不同，将知识分为了理性和感性两大类，其中，感性知识就是指人们对事物的第一印象，也即表象认识，而理性认识就是指对事物内涵、性质等更为深层的认识。[1]《辞海》则提出知识有着经验和理论之分，无论何种知识，都是对人们认识成果的集中体现。[2]

在西方哲学史中，许多哲学家也对知识的定义展开了分析和讨论，柏拉图(Plato)还对“知识”和“意见”之间的区别、界限予以了明确，提出知识是以人们对事物的理性认识为基础的，而意见则只存在于表象认识。

对知识的概念进行统一界定还比较困难，因为它还牵扯到认识问题、性质问题、起源问题等各个领域，极为复杂。而且，在西方哲学史中，知识不但未能形成一个标准定义，还存在许多分歧。这也就意味着，知识是一个开放性的概念，还需要对其进行的研究和讨论才能对其进行准确定义。

1.2 知识型

作为知识的模型或范式，“知识型”(form of knowledge)是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。从另一角度看，知识型也是对其所处时代知识分子所分享的信念、制度、结构等的集中体现。[3]

就理论角度而言，库恩的“范式”概念和福科的“知识型”概念是知识型的主要形成基础。其中，库恩提出，古往今来，发生的所有科学革命都不是靠累积而爆发的，都属于结构性的范式转换，简单来说，就是旧的范式不在适应社会的发展需要后，那么就会产生新的范式。福科则认为，知识型不独立存在于某一学科或思想，它是所有不同学科和思想的背景。[4]通常来说，一个人要想成为“知识分子”，首先要接纳和理解某类知识。换言之，知识分子对知识型进行共享，能够为更多的人多接受，是促使知识分析形成统一身份或社会意识的关键所在。

知识型概念为我们思考和理解知识的内涵奠定了一定的基础。但由于文化和时代背景等的差异，目前对知识还未形成统一的定义，每个人都有自己各自不同的理解，而这也就引出了一个新的概念——“知识转型”。

1.3 知识转型

所谓知识转型，简单来说就是知识型或知识“范式”、“形态”等的转变，导致以往的知识型开始为人们所抛弃，新的知识型开始慢慢形成和发展的过程。就内容方面，知识转型囊括了知识观、知识分子角色等各个方面的转变。当然，知识转型也是一个缓慢的扩散过程，由某一知识领域慢慢扩散到所有领域。[5]

知识转型不是一个自发的过程，主要受历史演变和社会发展的影响，必须要以一定的社会基础为支撑。就前几次重大知识转型来看，这些社会基础主要包括两方面内容：

一是知识分子内部开始执着于对知识或问题的追求。一般而言，知识转型最开始都是产生与知识分子内部。世界上没有完美无缺的答案，知识分子时刻都在面临着社会对其知识的质疑和挑战。

二是社会所发生的剧烈变化。知识与社会之间有着密切关联。一方面。知识能够为社会制度等的形成及其发展提供有力支撑，另一方面，社会制度和经济文化等又能促进知识的存在和延续。

例如，一个政治、经济和文化生活都受到宗教或其他神秘力量控制社会，必然会将知识看成上帝智慧的显现或启示，将知识的标准交给圣职人员加以掌握，成立以圣职人员为中心的知识研究和传播机构，向社会的政治、经济活动以及家庭和公共生活提供所需要的知识。

2 知识转型与社会转型及教育改革的关系

2.1 知识转型与社会转型

社会转型就是社会政治、经济、文化等形态方面的变化。其中，社会政治形态转换是指社会性质和制度等的整体转换，如奴隶制向封建制的转变。社会经济形态转换是指生产生活方面的变换，如手工生产演变为机器生产。社会文化形态的转换则是指人们生活方式和价值理念等的转换，如相对于物质财富，提高了对精神财富的重视，开始追求优越的生活品质等。无论是何种社会形态的转换，都不是一个独立的过程，而是相辅相成，互相影响，推动整个社会逐步进行总体转型。

2.2 知识转型与教育改革的关系

现如今，社会教育已经开始成为促进社会、个体发展，缓解矛盾冲突等的有力途径。但是，就历史经验来看，目前还没有哪一种教育能够全面满足社会个体发展的需要，有的甚至还激化了社会与个体之间的问题冲突。因此，实施教育改革是很有必要的。

同其他事物的改革类似，教育改革也收到社会、文化等各方面因素的影响。其中知识因素就是一个非常重要的因素，即与其他因素联系在一起，又可以单独发挥作用。教育改革需要思考何种知识最具价值，并要考量以何种手段获取具有教育意义的知识，是诠释并推进新知识促进社会发展的过程，明确了老师和学生在知识活用过程中所承担的义务责任。这也就表明知识转型必然会引起社会知识状况发生变化，进而推动教育改革的发展。

2.2.1 教育理论间接影响教育实践活动

教育实践离不开教育理论的参与和指导。教育理论研究是立足于时代知识型基础上的知识生产部门领域。教育理论研究要想为知识分子和教育工作者所接受，必须要符合其时代背景和知识标准。

2.2.2 社会转型影响教育改革

教育是存在于一定的社会关系之中的，教育与社会的关系以及教育内部关系都深受这种社会关系的影响和制约。就像，在封建制国家，教育要想成为一种独立的法人实体，教育内部要想建立平等而民主的师生关系是不可能的，这是封建制的人身依附关系对教育控制和影响的结果。而一定的社会关系又是以一定的知识为基础的。知识转型所伴随的必然是知识标准、知识结构、知识与色会的关系以及知识分子角色等等的转变。

知识转型推动者教育改革，构成教育改革的一个深刻动力和社会背景。反过来说，教育改革对于知识转型也有着不可忽视的作用。

3 知识转型与教育改革

3.1 原始知识型与原始教育

关于原始教育，教育学的书中已经有一些大胆的猜想：原始社会的教育是无阶级的教育，是与生产劳动及日常生活相结合的教育；原始社会的教育水平及其低下，主要是言传身教和口耳相传。这些猜想的提出与人们对原始社会的认识分不开，如原始社会生产力水平及其低下，为了生存，人们就必须进行集体劳动、共同管理和分享劳动果实等。

原始社会的居民在社会生产过程中也积累了大量的经验，却并未形成“知识”，主要原因在于这些经验还不能与某种神秘力量形成联系，其传播也只局限于狭窄的个体范围内。但是即便如此，这些原始知识也为其提供了对世界和各种自然现象加以理解和解释的工具，尽管其中很大一部分都是歪曲的，但也为人们适应和克服外界环境及困难创造了可能。[5]

3.2 古代知识型与古代教育

原始社会后期，出现了社会阶级，再加上神秘知识自身所存在的缺陷也开始一一显现，人们逐渐对基于神秘力量所形成的原始知识和社会价值产生了质疑，开始追求更为科学可靠的知识，即形而上学。在形而上学逐步对原始知识进行替代的过程中，原始社会的教育形态也发生了一定的变化，新的教育形态开始孕育。

形而上学知识的出现，使得知识的价值观念也开始发生变化。形而上学是一种对哲学的思考和神学信仰的皈依。其教育的主要任务是培养专业的神职人员。自它出现以后，古代教育的重心也就转移到了对形而上学知识的传授上[6]。形而上学知识还提出，人的行动不能以神话或者习俗作为参考依据。这不仅不可靠，还很容易使人陷入危险境地，只有形而上学知识才能为我们的行动提供最为稳固的保障。

与上述知识转型相适应，古代教育也出现了类似的特征——古代学校的出现，学校的出现对促进古代知识的进步起到了非常重要的作用。通过对古代教育理论的影响来间接地影响到教育实践。

3.3 现代知识型与现代教育

16世纪以来，特别是17世纪以来，随着人类社会的变迁，形而上学知识型也越来越暴露其理性缺陷和反动之处，逐渐的被新的更有生命活力的科学知识型代替。与此同时，以形而上学知识型为合法性基础的古典文科知识和神学知识也随之遭到了人们的激烈批判。从16世纪到19世纪，人们对传统教育的批判主要集中在以下方面：第一，对传统知识价值的怀疑。人们认为，传统的知识是传统社会的产物，因此不适合新的社会发展要求，新的社会大战是建立在工业和科学基础之上的，因此最有价值的知识是科学知识，而不是所谓的古典知识或神学知识。如我国明末清初的一些思想家如颜元等也强烈地批判宋明理学的空疏无用，提出经世致用的“实用”主张。第二，对传统课程内容和结构的批判；欧洲传统课程在初等教育阶段主要是一些交易的回答和基本的读、写、算知识，在中等教育阶段主要是音乐、天文、几何、算术、文法、修辞等这些学科占据了学生的几乎所有学习时间。随着科学发展，人们开始批判传统的课程内容和结构，要求将广泛的科学知识纳入到学校课程内容中，减少或取消古典学科和宗教课程的学习。第三，对传统教育方法的批判。如上所述，以学习形而上学知识和神学知识为主的传统教育方法主要是死记硬背和体罚，学生学习的积极性和主动性受到很大程度的压抑，文艺复兴后，特别是17世纪以后，几乎所有教育家都批判这种不人道的方法，指出其对儿童身心发展和社会进步的极大危害性。夸美纽斯作为一名宗教教育理论家，也尖锐地指出，中世纪的学校是儿童理智的“屠宰场”和儿童心灵的“地狱”。因此他提出要遵循“自然原则”改革传统的学校，反对体罚，尊重儿童。根据儿童的身心发展规律进行教育的“自然主义”思想几乎成了这一时期所有人共同的教育哲学。第四，这一时期的教育学家们一方面致力于改造传统的学校，另一方面致力于根据新的知识和教育观建立新的学校。18世纪的欧洲和美国还出现了专门传播现代科学知识为主的“多科技术学校”以及研究和椽笔现代科学知识为主的“现代大学”。这些中学和大学的诞生得到政府和企业的大力支持，从而更紧密地将现代客观知识与国家经济发展和企业效益结合在一起，促进了客观知识在广泛社会领域内赢得权力，驱逐传统的形而上学知识和神学知识。[7]

3.4 后现代知识转型与现代教育的危机

现代社会的发展速度加快，很大一部分原因是受知识转型的影响，知识数量的增长也从侧面反映出了知识所具有的暂时性、相对性和动态性特征。[8]

对科学的合法性进行质疑是促使后现代知识形成和发展的关键要素。从很早开始，就不断有学者对科学提出质疑，如卢梭对科学进步并非道德所进行的研究，狄尔泰所提出的“精神科学”等。[6]

在后现代知识转型过程中，知识的本质、价值观等各个方面都得到了再创升级，其本质开始从外在、封闭转变为内在开发；价值观开始演变为多维、互补；获得则从被动接受转变为主动生成。[9]

上世纪60年代以后，越来越多的人开始意识到，科学知识型存在无法规避的致命缺陷，而且还会对社会的发展产生巨大的不良影响。过去的人们一般只知道科学会推动经济社会的繁荣，而如今的人们也了解科学也会在一定程度上阻碍社会的发展，科学并不能像以往宣传的那样，能够解决所有的问题。其所存在的缺陷也无法通过某一手段来加以修正，这也就导致科学知识型开始慢慢为社会所淘汰，后现代的文化知识型逐步诞生。

文化知识型属于后现代知识型的一种，其特点主要有：1).充分展现了知识概念和知识标准的多样性特征，反对知识信念和知识霸权；2).对哲学知识、历史知识等的合法定位重新予以了明确；3).对社会发展与个体发展之间的关系重新进行了界定。同其他知识转型一样，这种后现代知识转型实质上也使预示着新的文化知识型的再创。以旧的知识形态解构为例，后现代知识型的出现势必会导致其合法性、话语权等出现一定的转换和变化。同时，就新的知识形态建构来看，后现代知识型的出现也会刺激新学术话语和社会新秩序等的出现。

4 知识转型背景下的教育改革视角

4.1 课程观的重建

课程来源于知识，知识影响着课程结构的建构，两者相互影响并制约。曾有学者指出：“在课程问题中，最严重的当属知识论问题，它不仅是影响课程内容选择的关键所在，也是课程本身价值论、方法论等的决定性因素。如果不对知识论问题加以妥善处理，势必会使课程改革因缺乏前景方向而陷入迷茫。”[10]随着知识变迁速度的不断加快，以往的课程体系也逐步开始瓦解，要求课程体系必须要突破学科体系的限制，向着更为开放、包容的方向发展，同时还要扩大知识面和社会经验等的囊括范围，强化对知识的基础和发展。[11]

4.2 教学观的更新

知识的飞速增长宣告了百科全书梦想的幻灭，促进了知识结构和储备的进一步发展，同时也强化了经验知识和个人知识等在教育过程中的重要作用，使社会各方面都对知识价值的转化和意义保持高度的重视。在教学过程中，老师不仅要使学生能够对现有的价值管理、思想文化等予以消化接受，还要引导学生能够利用知识来促进自身的进一步发展。简单来说，就是教师要从以往的传授者转变为组织者和引导者。[12]“学校教育的着眼点不在于使人“接受”、“适应”已有的，而在于为“改造”、“超越”的目的善于利用已有的一切。”[13]在教育目标上，培养人的超越性，使学生“可以根据自己的兴趣和将来要从事的专业来选择不同的结构，正视自己与他人在不同方面的水平差异”[14]；在教育过程方面，强调互动与对话“关注个体内在的探索，关注个体如何在班级生活世界中，经由与他人、教材和环境间的互动关系[15]”。

4.3 学习观的再塑

对文化的任何一种精神占有，都是一个持续不断的复兴过程和重新获得的过程，是一种持续不断的创造。”[16]同样，知识的学习不能简单地理解为有知识输入大脑进行信息储存与提取的过程。学习在本质上是对知识进行再生产、再构造、再改组的过程。以知识为依托，不断促进自身的发展和内在价值的提升，同时还要使知识的作用能够得到最大化发挥。同时，知识类型与结构的变化对人们学习知识的方式提出了更高的要求，要求其必须要从多个方面和途径来学习知识，同时还要在对知识的感悟和体验、创造中形成具有动态性的，开放平衡的直接结构，并养成团结合作、勤学好思的学习理念，从而有效促进自身智力和品德的发展。[11]