阅读的具身认知转向：扎根于身体与想象操作的学习

徐慧艳 陈 巍

（1.绍兴文理学院 教师教育学院；2.绍兴文理学院 脑与社会心智实验室，浙江绍兴 312000）

一、阅读的具身化转向

作为人类特有的一种学习行为和心智活动，阅读是人们走进知识宝库、提升智力水平、开阔人生视野、参与社会活动的重要手段。[1]阅读对于个体和教育而言都十分重要，良好的阅读能力为学生一生的学习打下基础，阅读能力被称为“学习的基础，教育的灵魂”。教育家苏霍姆林斯基多次重申阅读和书籍的重要性：“使读书成为每个孩子最强烈的、精神上不可压抑的欲望，使人终身入迷地想同书中的思想、美、人的伟大精神、取之不尽的知识源泉打交道，这是一条最基本的教育规律”。[2]学生的阅读是一个追求意义的过程，阅读理解不仅仅是一个语言学习或教育实践，从本质上讲更是一种认知活动。这个过程非常强调个体的体验与感知。

从认知语言学的角度看，阅读理解是一个复杂的心理过程，在这个过程中，学习者大脑贮存的语言知识图式和世界知识图式相互作用，不断地对新输入的信息进行验证、分析和推断，直至完成对文本的解码。[3]然而，在过去二十年中，基于信息加工心理学的符号表征主义的语言理解与阅读观正在受到一系列的批判与质疑。

想象一下当你置身于叙利亚国际机场，却不懂阿拉伯语，但你有一本阿拉伯语词典的情形：来到行李认领处，看着前方墙上悬挂的大屏幕上的符号。它们是用阿拉伯语写成的，你打开随身携带的阿拉伯语词典寻找这些符号中的第一个单词。找到了这个单词，但是发现有关它的定义是用阿拉伯语写成的。你想没关系，可以再去词典中寻找定义中的第一个单词。结果发现，这个单词的定义也是由阿拉伯语写成的。毫无疑问，不管你花费多少时间在符号和词典上，永远也搞不清楚这个单词的意思。这揭示了基于传统符号表征的阅读理解面临的窘境。即抽象且任意的符号无法单独通过它们与其他抽象、任意符号之间的联结而被理解。

词汇的形式是抽象的，并且任意相关于它所指代的意义。它们只能基于某些其他本身可以被理解的表征形式来获得理解。奠基于这种符号表征主义的阅读教学，注定是高认知负荷且效率低下的。在上述案例中，一张手提箱的图片同时附上一个指向走廊的箭头指向，就可以为理解抽象的词汇符号提供基础。尽管我们无法理解这些词汇，但是我们可以理解图片，并使用这种知识来理解这些单词的意思。这意味着抽象、任意的语言符号通过基于关于我们身体的知识，以及我们的身体与世界的互动而变得有意义。[4]

上述想法在“具身心智”（Embodied Mind）或“具身认知”（Embodied Cognition）引领的第二代认知科学运动中，得到了最为系统的阐释。具身认知观认为，身体与心智（或认知）之间存在一种紧密联系。心智有赖于身体之生理的、神经的结构和活动形式，具身性就是体验性（身体所经验到的）。[5]用发展心理学家Thelen的话说，即“认知是具身的，认知源于身体与世界的相互作用。据此观点，认知依赖于主体的各种经验，这些经验出自具有特殊知觉和运动能力的身体”。[6]所谓认知是人的身体跟外在的世界互动时所产生的现象。法国现象学家Merleau-Ponty提出的知觉现象学中关于“客观身体”与“作为世界中介的身体”，是具身认知最直接的思想来源之一。他认为，身体是最为直接地“在世界中存在”；“身体本身在世界中，就像心脏在肌体中”。因此，“不通过身体的经验，就不可能理解物体的统一性”，“物体的综合是通过身体本身的综合实现的”，对外部事物的知觉“直接就是我的身体的某种知觉”。[7]

长期以来，教育与教学作为一种促进心智发展的“高级过程”，不仅与身体欲望、感觉运动系统等“低级过程”无关，有时甚至是一种对立关系。[8]然而，具身认知的拥护者相信，教育应该把身体放置到作为学习的高位，并尝试论证认知、思维、记忆、学习、情感和态度等，是身体作用于环境的活动塑造出来的。教育活动基于教学主体的心智活动，而心智活动基于并源自身体。因此，阅读理解作为一种认知活动，教育工作者可以在具身认知的视野下看到阅读的一个重要转向。

二、具身阅读的基本概念与机制

作为具身认知的代表人物，著名认知与语言心理学家Glenberg提出了 “索引假说”来解释语言理解。具身阅读被视为扎根于身体操作与想象操作的阅读策略，而镜像神经元系统的活动是其神经基础，阅读理解本质上是一种具身模拟的认知过程。

（一）索引假说

基于具身认知理论，Glenberg等人提出了语言理解的“索引假说”（The Indexical Hypothesis， IH）。[9]根据“索引假说”，读者理解一个句子会经历三个步骤：索引（Indexing）、提取功能承受性（Derivation of Affordances）和整合（Meshing）。 首先，对句中的词汇短语与环境中的物体或感知到的象征符号做出索引（映射）。其次，从索引物体中提取功能承受性，由物体得出某种承受性。例如，一张椅子能够承受一个人坐在上面却不能承受一头大象，同样是一张椅子能够承受一个小孩躲在下面而不是一个成人。承受性依赖于身体的形态与能力，它涉及知觉系统的参与，因此对知觉系统的控制，会影响承受性进而影响语言理解。最后的步骤是根据语法对功能承受性进行整合，通过相互协调而产生一个一致的模拟，提供知觉者某种行动的可能。[10]因此，索引、提取功能承受性和整合的过程，为语言所表达内容的抽象语言符号（词汇和语法）提供了一个基础。以“Art Flicked the Snake off the Porch Using the Chair”为例，索引过程将词语（Art、Snake、Porch、Chair）映射为环境中的对象或者知觉符号。然后由物体得出功能承受性，会把“Art”索引为一个男性，把“the chair”索引为可能是一把门廊里的椅子。最后根据语法进行整合，完成对整个句子的理解——“一个名为Art的男人用椅子把蛇从门廊上挥出去”。

读者将文字“索引”或“映照”到文字所代表的物件上这个过程完成得越好，就越容易达成语言理解。Glenberg发现，在理解文本的上下文时，那些与文本相关联的活动会增强索引的过程，从而产生正面的认知结果。例如，在文本呈现中实际操作与文本有关的玩具物体来模拟文本里所描述的动作，就能正确地操作物体并且更好地实现上下文索引，使得获取意义变得容易。因此，通过与文本内容相关联的活动来模拟文本有利于增强索引，这是具身阅读中重要概念“身体操作”的起源。

（二）身体操作与想象操作

根据索引假说对语言理解的具身解释可知，理解在索引的过程中就已开始产生。具身基于文字本身的同时也基于动作，其索引过程包括身体操作（Physical Manipulation， PM） 和想象操作（Imagined Manipulation，IM）两个部分。所谓身体操作，可以演绎为学生阅读一篇发生在农场里的故事的文章，他的面前有各种玩具（例如，玩具谷仓、动物、拖拉机、农民），当他读完一个关键句子后，被暗示去操作玩具来对应相应的句子。这个操作确保了词汇索引到对象，功能承受性被派生（学生必须操纵玩具），概念被整合来模拟这个句子。所谓想象操作，就是在身体操作之后，去想象操作玩具的过程。想象操作产生效果的大小与身体操作产生的相差无几。[11]Glenberg等人在实证研究中发现，在阅读活动中，无论是提供实际操作还是想象操作的结果，都显著地对文本内容有较好的记忆和理解作用。[12]最初的身体操作利用学生的身体经验来建构关于文本的心理模型，想象操作则促使学生利用这些已有经验，鼓励他们将听到或看到的词语对应到先前的经验，从而达成更好的理解。[13]

身体操作确保了符号的基础，其关键在于玩具的存在以及学生必须亲自操作玩具。语义的建构过程，是通过对语言输入内容进行感知运动系统的模拟，例如，句子“小明把球递给了小高”，通过身体操作传递球的动作至少可以理解“递球”这件事情。在句子理解中，我们在词汇的基础上形成对句子所隐含动作的思考，如果我们能够建构顺畅的、连贯的情境，那么即已完成了对句子的理解。[14]学习环境中的具身认知，首先必须经由物理方式生成相关感知经验，然后在此基础上，通过想象操作维持先前经验并且进一步学习。例如，上文提到的农场故事，用塑料做的农夫、工人、牲畜等玩具将其表演出来，可提高读者对所读故事的理解和记忆。[15]如果学生用身体操作的方式积累了大量经验，将有利于他们在阅读过程中想象操作的进行，从而促进其阅读能力。

（三）镜像神经元与具身模拟

20世纪90年代初，意大利帕尔玛大学的神经科学家Rizzolatti所领导的团队发现一种新的运动神经元——“镜像神经元”（Mirror Neuron）。这种神经元会在豚尾猴执行一个指向目标的动作时产生放电，也会在只是观察同类其他个体或实验者执行同样（或类似）的动作时产生放电。后续的PET、EEG、TMS和fMRI及脑损伤研究证实，在人类大脑皮层中存在着具有类似功能的镜像机制，观察和操作两种过程都能激活同样的神经生理机制。[16]基于脑成像研究发现，Gallese提出了一个将镜像神经元系统与现象学相结合的理论框架——“具身模拟”（Embodied Simulation）。[17]具身模拟理论强调 “复用”（Reuse）是心理模拟的核心观念，我们将他人的行为作为一种意图体验，在他人所做所感和我们的所做所感之间形成一种等价关系。使我们不仅“看到”一个动作、一种情绪或感觉，同时也会产生与上述动作、情绪和感觉有关的身体状态的内部表征，就好像亲自做了相似的动作或体验到相似的情绪和感觉。[18]

镜像神经元是具身阅读的神经基础，身体操作与想象操作是读者对读物所描述情境的一种具身模拟。镜像神经元与具身模拟机制的存在，使得读者能够有效地模拟读物情境。当读者看到文字或图画，通过身体操作或想象操作，能够产生有关的身体状态的内部表征，进而更好地完成对读物的理解。

三、构成具身阅读的基本学习要素

阅读通过“身心一体”的认知机制去理解、领悟、吸收和鉴赏，学生在对文本材料进行阅读的过程中模拟动作，感知情境，或者只是透过阅读材料对动作或情境进行想象，就可以像亲自执行动作一样，激活镜像神经元系统。[19]如果在当代学习科学视域中对具身阅读进行系统的审视，可以发现，其基本要素包括自由的学生、适宜的读物、多样化的学教具以及情境式的阅读环境。以虚拟现实（Virtual Reality，VR）技术为例，具身认知观确立了身体和体验在认知与学习过程中的有效地位，奠定了虚拟现实教育应用的认知基础。[20]虚拟现实技术以计算机技术为核心，结合相关科学技术，生成与一定范围真实环境在视、听、触感等方面高度近似的数字化环境，用户借助必要的装备与数字化环境中的对象进行交互作用和相互影响，可以产生身临其境般对应真实环境的感受和体验。[21]虚拟现实技术所采用的设备，是一种典型且在未来具有很大开发价值的具身阅读学教具，它所创造的高度真实的情境，也是具身阅读环境非常重视的内容。

（一）自由的学生

作为阅读主体的学生，是一个身体的客观存在，具身知识和概念通过我们的身体活动而生成。[22]心理学研究表明，个体的身体自由度影响其感知判断。[23]无论是在课堂教学中还是课外自主学习中，学生都不应该被要求传统死板地坐着读书，而应该鼓励他们自由地运用身体或手势等运动辅助学习。正如教育家陶行知所言，教育要解放儿童的眼睛、嘴、双手、头脑、时间和空间。[24]学生在具身阅读过程中，可以通过直接操作与文本有关的学教具，或者想象操作的过程，这样对文本的理解更加深刻和准确。

（二）适宜的读物

阅读的最终目的是实现对读物的意义建构，即完成“理解”的任务。读物的适宜性包括年龄适宜性和个体适宜性：年龄适宜性是指不同年龄阶段的学生需要相对应适宜的阅读材料，年龄越小的儿童对读物具身性的要求越高。例如，学龄前儿童的主要读物是画多字少并且以故事体为主的图画书，很多读物还配套附上操作玩具。个体适宜性是指读者个人如果具有与阅读文本相关的具身经验，那么从一定程度上来说，该读物对这个读者而言是比较适宜的。具身阅读中读物本身的具身性，为阅读理解提供了可能性，学生在阅读的过程中，肯定能够进行或多或少相关的身体操作或想象操作。

（三）多样化的学教具

多样化的学教具是指各种各样的操作材料，在阅读中包括学具和教具：学具是指学生自主阅读学习时所用的工具；教具是指教师阅读教学过程中需要与学生共同使用的工具。Rubman和Water在研究三至六年级学生的一个文本上下文学习过程中，证实了活动操作的正面效果。受试者读一篇短文并被提问文章里是否含有任何矛盾之处，一半的受试读了两次；另一半的受试读了短文并用了一个故事板去描绘与文本相关的图像，结果后者更能成功地找出矛盾之处。[25]仅仅是增加了一个故事板的运用，学生却能够更有效地完成文本上下文的学习。

具体的学教具能够在阅读理解中产生大量优势。第一，在具身阅读的过程中，学教具与书面信息是相结合的，因此，儿童可以将一手和二手的知识相融合。[26]第二，具体的学教具并不被当作符号，而是符号（例如词汇）所指向的身体的一种处境。因此，当阅读到农场上的动物时，学生就利用身体操作他们面前的某些农场玩具。当利用想象操作阅读时，他们将词汇语言映射到在与农场玩具交互中学到的知觉符号上。具体的学教具并不是象征符号但却是它们的基础。第三，身体操作和想象操作是巩固阅读理解的程序，基于阅读情境的学教具运用，在符号使用和理解中都不存在任何困难。

多样化的学教具既可以是真实的物件，也可以是虚拟的物件。在上述农场故事中，操作玩具就是真实物件的使用，如果代之以在虚拟现实中操作，那就是虚拟物件的使用。虚拟现实对于学生学习的 “沉浸”程度要求很高，通过切断学生与周围世界的感官联系使得学生“沉浸”在与学习内容的交互过程中。隔离了外界干扰，学生很难走神，这是高效率学习的前提。[27]虚拟现实的设备，也可以被看作是一种有效的学教具。已有研究首次使用虚拟现实来修复诵读困难者的阅读障碍，有效途径就是通过虚拟现实的设备来加强学生注意力的集中。传统的康复训练都使用一个纸和铅笔的训练模式，但这些练习对儿童来说会很无聊，并且某些儿童难以按照要求完成治疗过程。虚拟现实修复工具采用动作录像游戏，以一种更有趣并且强调参与的方式，来提高诵读困难者的阅读能力。[28]

（四）情境式的阅读环境

根据具身认知理论可知，读者在阅读过程中获得的认知，是身体（大脑嵌入身体中）物理状态与周围环境的交互作用所产生的知觉、行动和自我内省的体验。[29]阅读是身心、文本与情境的深度耦合，具身的阅读环境是身体与想象共同参与的环境，认知与经验的融合，使得阅读更加简单也更具有意义。无论是从教学环境还是学习环境的角度而言，在具身阅读环境中儿童身体的自由度和参与度比较高，儿童在这样的环境中会感觉到自由和舒适。Roth和Lawless认为，“不支持学生利用身体和姿势的学习环境会限制学生的学习”。[30]例如，要求学生端正的坐着听教师讲解“推”字的含义，倒不如学生利用身体操作来做“推”的动作。如果现实环境不能够支持学生身体或姿势的转换，那么，虚拟现实所创造的环境就正好能够弥补这种缺陷。创设高度真实的情境正是虚拟现实最基本的功能，可以想象在虚拟现实资源极大丰富的情况下，教师具备了将学生“瞬间转移”到任意场景的能力，学生可以随时体验到任何现实或者虚拟的情境。[31]

四、具身阅读的基本框架

学生身体处于与文本内容相关的学教具环境中，具身阅读是学生主体、读物、学教具与环境的多维互动，而不是其中的任意两方的简单互动。在阅读情境中，阅读者借助学教具和虚拟现实技术，启动身体操作与想象操作实现对文本的理解。其中，镜像神经元的活动引发的具身模拟，在身体操作与想象操作的过程中扮演了重要的作用。阅读者既可以直接通过身体操作来理解文本，也可以调用基于身体操作获得的想象操作来理解文本。详见图1。

图1 具身阅读的基本框架

（一）通过身体操作获得具身经验

Gibbs认为，身体在动作时，主观感受到的种种经验都成为语言与思想最根本的扎根基础。[32]研究表明，身体操作可以加强对抽象内容的处理和对已有概念的理解。而这种操作所使用的材料与情境越具体真实，阅读者的理解就越容易。例如，直接用手指点击屏幕，比用鼠标控制屏幕，会使得学习更直接和具体，并且与学习内容能够更好地融合。[33]没有经过身体操作，直接的抽象阅读方法对于学生来说不具有实际意义，它会增强阅读困难、削弱阅读动机。在身体操作的过程中，必须最大化地实现操作材料、身体动作与阅读内容之间的多重匹配。即，操作材料、身体操作的动作，都应该尽可能地与阅读的文本内容相匹配，匹配程度的高低决定了训练效果的好坏。例如，教师运用教具进行教学也是常有的事情，但在具身阅读训练中特别强调学教具与具身经验的匹配，学生通过身体操作能够获得相对应的具身经验，这样的具身经验需要学生在后期想象操作的时候能够想象出来。因此，学生阅读时的学教具、姿势动作，应该与通过身体操作会获得的具身经验相匹配。

这种阅读方式的优势，在学前教育阶段得到了最佳的体现。学前儿童通常需要通过活动来获得经验，在活动中充分运用学教具。利用一个具体的动作或手势来表现一个概念，使得儿童能够建构一个针对此概念的更好的心理模型。例如，数数过程中触摸到事实存在的积木，可以成为后期数数的一种具身经验。动作与概念两者之间是兼容的，能共处的。这种兼容性支持阅读者的最终想象。因此，从教育者的角度出发，应该帮助儿童获得适宜的经验，从学教具和阅读环境两个方面开始着手。

（二）学会想象具身经验

具身认知理论认为，抽象概念通过情境模拟或隐喻与感知经验发生联系。所谓想象操作，就是在身体操作之后要求儿童去想象身体操作的过程。想象操作不同于简单的想象指令，而是在之前实际操作的基础上进行，它就像是在视觉想象基础上产生了一个显著的动作元素。[34]因此，想象的内容同时包括视觉上的操作物体以及操作这个动作本身。研究者曾经提出训练年幼儿童想象操作的方法，他们要求儿童描述出想象的对象，从而研究者可以纠正其误解。儿童在以下三种情况下会被纠正：（1）只是简单地复述句子的信息；（2）描述出想象的视觉信息但是没有动作信息；（3）没有提供出动作是如何产生的细节。研究者认为，这种训练比单纯让儿童想象一个静态情形（例如，形成某一情形的视觉形象）更加有效，年幼儿童在运用身体操作至少一周之后，想象操作可以被有效地运用。[35]

（三）文本阅读时想象经验

阅读文本显然是一种符号性的材料，学生具备身体操作的经验与想象操作的能力，在阅读的过程中想象这个经验，这样就能加强理解的效果。身体操作与想象操作这两个过程，可以通过加强以下三个方面从而巩固模拟和理解：第一，通过将词汇意义根植于图像与物体的神经代表，加强词汇的发展；第二，把语法根植于儿童的自身行为中，从而使语法功能得以升值；第三，融合词语在句子中，融合句子在文章（作为视觉描绘场景）中，学生能够更新这种融合。[36]随着学生的年龄不断增加，其对于身体操作的依赖会越来越少，渐渐替代的是在文本阅读时能够想象经验，从而达到更有效率的理解。

五、具身阅读实践前瞻及其对具身化学习理论的启示

具身认知理论能够丰富我们对于阅读的理解，在具身认知的视野下提出具身阅读，对于教育工作者而言具有深刻的启发意义。身体与教育之间存在一种紧密的联系，教育并不是与身体相互隔离的。这种观点实际上与很多教育家的观点不谋而合，例如，皮亚杰、维果斯基、蒙台梭利等人都强调动作对儿童学习的重要性，儿童思想的发展来源于动作。具身阅读在某种程度上借鉴口语表达的方式，借助于身体或身体的某一部分，学生通过对学教具的身体操作来丰富经验，进一步发展为想象操作，在适宜的阅读环境中更为轻松地完成理解。

然而，具身阅读项目是具身认知运动在阅读教学和学习中的一种实践形态，势必会受到具身认知理论本身局限性的影响。具身认知理论强调认知过程会受到身体的影响，认知基于情境，在行动中产生，并且可能脱离内部表征而产生。近期，上述观点也受到某些学者的质疑，他们认为，离开内部表征来谈语言理解是荒唐的，大部分的语言并不能被模拟或直接与动作相对应，这一点非常重要。例如，“我们在电影中能够轻易地认出那些熟悉的演员”。这种句子并不能明显地指向某种模拟。即使是明显描述动作的语句中也会存在这个问题，例如“小明把订书机递给小红”，“递”的动作可以通过运动系统模拟，但是剩下的两个人和一个订书机如何在还不理解句子的前提下进行模拟？具身认知理论把模拟作为一种核心原则，其实它只局限于极其有限的语言理解范围。[37]就具身模拟的神经基础——镜像神经元系统来看，其功能也存在被夸大的嫌疑[38]。从鸟类抓住虫子，到科学家抓住头脑中的灵感，究竟要扎根于怎样的运动系统才能实现身体操作与想象操作呢？我们无法在上述抓握类型中找出共同点，因为单纯复用运动系统无法对“抓握”概念进行分类，我们需要更抽象的内在表征系统。

也许具身阅读并不能完全地取代传统阅读，很有可能是它适合于某些特定的阅读者和阅读材料。首先，年龄越小的读者越需要运用具身阅读的策略。例如，学前儿童的思维发展遵循直观行动思维向具体形象思维再向抽象逻辑思维发展的规律，年龄越小的儿童，越需要借助于自己的身体与客观世界的相互作用或行动来进行思维。并且，年龄越小的读者对身体操作的依赖性越大，其想象操作还处于不断的接受训练或发展中。其次，阅读材料的具身性越强，就越适合采用具身阅读策略。换言之，读物本身更多地描述可以被感觉——运动系统模拟的情境，运用具身阅读策略就能更容易地实现理解。

进一步来说，来自具身阅读研究的证据，也为具身化的学习理论提供了新的收敛性证据。综上，我们对阅读理解的本质、机制与基本要素的讨论旨在表明，学习不仅仅是一种符号知识的内化过程，也是促使学生的相关经验、情感、思维和动作行为发生结构重组与功能嬗变，从而实现其本体认知系统建构升级的过程。学习的内化、转化与个性化生成，都涉及到人的经验匹配、概念扩充、情感评价和动作表情的虚拟预演等深层变化。因此，Glenberg的索引假说与Zwaan的浸入式体验者框架 （The Immersed Experiencer Frame）、Barsalou 的知觉符号理论（Perceptual Symbol Theory）、Louwerse 与 Jeuniaux的符号交互理论（Symbol Interdependency Theory）等，一起奠基了具身化的学习理论。这些理论共享了对于学习的基本信念：（1）知识是包罗万象的、有生命的，与情境高度相关且对于学习主体而言是独一无二的，知识的历史性和情境性，并不是隐藏在抽象符号背后的噪音；（2）学习的本质是以“所感即所知”式的感知经验存储，这种存储的方式需要身体的参与，并有着深刻的脑与神经基础；（3）学习是由学习者、学习情境与学习材料等因素动态耦合的产物，而不是单纯由外部刺激决定的。

[1]姚林群.阅读能力表现:要素、水平与指标[J].教育发展研究，2012（15）:35-39.

[2]余小茅.与经典为伴和名著同行——实施“教育学名著阅读工程”的若干体会[J].教育研究，2007（6）:92-94.

[3]王瑞昀，王大智.阅读理解的认知研究[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2004（l）:149-151.

[4]Kaschak M P，Jones J L，Carranza J，Fox M.Embodiment and Language Comprehension[C]//L Shapiro （Ed.）.Routledge Handbook of Embodied Cognition.New York:Routledge，2014:118-126.

[5]李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008，40（12）:1306-1327.

[6]李恒威，肖家燕.认知的具身观[J].自然辩证法通讯，2006，1:29-34.

[7][法]梅洛·庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京:商务印书馆，2001:92.[8]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）:104-114.

[9]Glenberg A M，Robertson D A.Symbol Grounding and Meaning:A Comparison of High-dimensional and Embodied Theories of Meaning[J].Journal of Memory and Language， 2000，43:379-401.

[10]Glenberg A M，Levin J R，Marley S C.Improving Native American Children’s Listening Comprehension through Concrete Representations[J].Contemporary Educational Psychology， 2007，32:537-550.

[11]Glenberg A M.Embodiment for Education[C]//P Calvo，A Gomila（Eds.）.Handbook of Cognitive Science:An Embodied Approach.Amsterdan:Elsevier，2008:355-372.

[12]Glenberg A M，Gutierrez T，Levin J R，Japuntich S，Kaschak M.Activity and Imagined Activity can Enhance Young Readers’Reading Comprehension[J].Journal of Educational Psychology，2004，96:424-436.

[13]Glenberg A M，Goldberg A B，Zhu X J.Improving Early Reading Comprehension Using Embodied CAI[J].Instructional Science，2011，39（1）:27-39.

[14]张静.语言理解的知觉表征实验研究[D].杭州：杭州师范大学硕士学位论文，2010.

[15]杨南昌，刘晓艳.具身学习设计:教学设计研究新取向[J].电化教育研究，2014（7）:24-29.

[16]Cook R，Bird G，Catmur C，Press C，Heyes C.Mirror Neurons:From Origin to Function[J].Behavioral and Brain Sciences，2014，37（2）:177-192.

[17]Gallese V.Embodied Simulation:From Neurons to Phenomenal Experience[J].Phenomenology and the Cognitive Sciences，2005，4:23-48.

[18]陈巍，李恒威.直接社会知觉与理解他心的神经现象学主张[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2016（6）:46-58.

[19]Gallese V，Cuccio V.The Paradigmatic Body:Embodied Simulation， Intersubjectivity， the Bodily Self， and Language[C].T Metzinger， J M Windt（eds.）.Open Mind.Frankfurt:MIND Group，2014:1-23.

[20][27][31]张志祯.虚拟现实教育应用:追求身心一体的教育[J].中国远程教育，2016（6）:5-15.

[21]赵沁平.虚拟现实综述[J].中国科学，2009（1）:2-46.

[22]Lindgren R，Johnson-Glenberg M C.Emboldened by Embodiment:How Research on Embodied Learning and Mixed Reality.Technologies should be Different[DB/OL].[2017-11-18].http://egl.lsi.asu.edu/publications/EmbodiedLearninginMixedReality.pdf.

[23]Effron D A，Niedenthal P M，Drot-Volet S.Embodied Temporal Perception of Emotion[J].Emotion，2006，6（1）:1-9.

[24]贾丽娜，田良臣，王靖，等.具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角[J].远程教育杂志，2016（1）:82-89.

[25]Rubman C N，Waters H S.A B，Seeing:The Role of Constructive Processes in Children’s Comprehension Monitoring[J].Journal of E-ducational Psychology，2000，92:503-514.

[26]Schwartz D L，Martin T，Nasir N.Designs for Knowledge Evolution:Towards a Prescriptive Theory for Integrating First-and Secondhand Knowledge[C]//P Gardenfors， P Johansson （Eds.）.Cognition，Education，and Communication Technology.Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum，2005:21-54.

[28]Elisa P，Patrizia P，Andrea G，Maria T M，Giuseppe R，Giovanni A.A Psychometric Tool for a Virtual Reality Rehabilitation Approach for Dyslexia[J].Computational and Mathematical Methods in Medicine，2017，2:1-6.

[29]孙瑞英，王旭.“具身认知”视阈下阅读对情绪的调节[J].图书馆论坛，2017（1）:1-8.

[30]Roth M W，Lawless D V.Computer Modeling and Biological Learning[J].Educational Technology and Society，2001，4（1）:13-25.

[32]Gibbs R.Embodiment and Cognitive Science[M].Cambridge Univensity Press，2006.

[33]Black J B，Segal A，Vitale J，Fadjo C L.Embodied Cognition and Learning Environment Design[C]//D Jonassen， S Lund （Eds.）.Theoretical Foundations of Learning Environments.New York:Routledge，2012:198-223.

[34][36]Glenberg M，Witt J K，Metcalfe J.From the Revolution to Embodiment:25 Years of Cognitive Psychology[J].Perspectives on Psychological Science，2013，8（5）:573-585.

[35]Glenberg A M，Gutierrez T，Levin J R，Japuntich S，Kaschak M P.Activity and Imagined Activity can Enhance Young Children’s Reading Comprehension[J].JournalofEducationalPsychology，2004，96:424-436.

[37]Goldinger S D，Papesh M H，Barnhart A S，Hansen W A，Hout M C.The Poverty of Embodied Cognition[J].Psychonomic Bulletin and Review， 2016， 23（4）:959-978.

[38]陈巍，汪寅.基于镜像神经元的教育:新“神经神话”的诞生[J].教育研究，2015（2）:92-101.