马来西亚学校辅导员自我效能感研究述评

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(1.龙岩学院，福建 龙岩 364012；2.中山大学生命科学学院，广州 510006)

1 马来西亚学校辅导员的由来、角色演变及存在的问题

马来西亚是一个多种族、多宗教的多元文化国家。由于文化的多元取向，一直以来马来西亚政府和社会各界都高度重视在校学生的道德教育。马来西亚学校辅导员制度就是在此背景下孕育和发展的。

1.1 马来西亚学校辅导员的由来

20世纪60年代，受欧美学校兴起的学校心理咨询与辅导浪潮的影响，1963年马来西亚教育部和各州教育局设置辅导机构，由此拉开了马来西亚学校道德教育辅导员制度的序幕[1]。1964年，马来西亚教育部要求每所学校必须配备一名辅导员，且为了辅导员能够专心做好学生的辅导工作，规定辅导员每学期仅需承担约25个课时的教学任务。1984年，为了对学校辅导员进行规范化管理，马来西亚教育部学校司出台了《学校咨询与辅导实施指南》，从此学校辅导员进入了新的发展时期。此外，为了进一步规范辅导员队伍的管理，马来西亚教育部要求2001年以后的所有辅导员必须持证上岗。考虑到许多学校一名专职辅导员根本无法满足实际工作的需要，马来西亚社会问题内阁委员会于2001年6月采纳了关于每所学校设置一名以上专职老师来专门负责学生纪律和心理辅导的建议。至此，马来西亚学校辅导员走上了专业化、规范化发展道路。

1.2 马来西亚学校辅导员的角色演变

在马来西亚学校辅导员制度发展的前期，学校辅导员多由学校教师兼任，由于他们身兼两职，在工作上不能很好地兼顾。加上社会的发展，学生心理问题的增多，兼职辅导员很难胜任。为了学校辅导员队伍的高水平发展，马来西亚教育部对《学校咨询与辅导实施指南》进行了修订，各级教育行政部门还对道德教育辅导员进行专业培训。1996年马来西亚教育部作出了在学校设置专职道德教育辅导员的决定。这一时期辅导员的工作重心除了道德教育之外，还要兼顾学生的不良心理的辅导与咨询，以及对他们的心理健康教育。对青少年而言，最关键的任务就是对自己的职业和教育做出正确的规划。不仅如此，他们还必须独立做出关于将来进一步教育和就业的抉择。这一决定的做出少不了来自家长、任课教师和辅导员的帮助。幸运的是，在学校这些年轻的学子有辅导员的陪伴并指引他们未来的发展。

1.3 马来西亚学校辅导员的角色压力与困惑

马来西亚的学校辅导员是经过专业机构认证的，被要求在学生的求学、职业发展的初期陪伴着他们，并指导和协助他们规划好自己的职业。如此一来，马来西亚的学校辅导员肩负着重大的责任，一方面要做好学生的道德教育，另一方面要帮助学生规划好未来的职业以确保学生获得更好的教育和职业选择。学校辅导员作为一线行政人员，角色多元且任务繁重，这就要求辅导员要经过正规教育，专业培训和个人发展培训获得特殊能力。然而，一个主要的问题是，辅导员在职业指导方面可能存在误区，这导致学校误用训练有素的职业顾问[2]。因为职业顾问虽然在职业的选择和规划方面能力更加突出，但它们可能缺乏辅导和教育学生以及全面了解学生的能力。这就要求学校辅导员除了具有职业顾问所需的能力素质外，还必须有一定的辅导能力，以便能够为学生提供有效的咨询、辅导服务。

2 辅导员自我效能感的提出及其对辅导员工作的意义

班杜拉(Bandura,1995)指出，具有更高水平自我效能感的人倾向于设定更高的目标，并表现出更坚定的承诺、动机、毅力来实现这些目标。Larson和Daniels (1998)研究指出，辅导员的自我效能感是开展有效咨询的主要决定因素[3]。如班杜拉(1996)所言，除非人们相信他们能够出示自己行为的预期效果，否则他们很少有动力去采取行动[4]。正是因为辅导员肩负着对学生的未来产生重要影响的特殊责任，辅导员应该具备班杜拉所提到的所有品质。

2.1 辅导员自我效能感的界定

班杜拉的社会认知理论提出，自我效能感是职业准备和发展的重要组成部分，高效能感的人在面对不确定或反复的负面结果时能够拥有坚定的信念，进而维持长时间的努力[5]。Lent 和Hackett(1987)认为，一个人具有对其能够执行给定具体目标任务的能力的信念称为自我效能感[6]。Larson(1992)等认为所谓辅导员的自我效能感就是辅导员对其开展有效咨询能力的信念或判断[7]。Larson(1998)将辅导员的自我效能感定义为对学生不确定的未来进行有效咨询能力的信念或判断[8]。学校辅导员应该有足够的信念和信心：他(她)们所开展的工作已经受到足够的培训，且对他们工作的结果有良好的预期作支持(Larson ，Daniels，1998)。可以预见，高效的辅导员将拥有和掌握多种辅导技能，以应对学生管理咨询中的各种问题以及适应环境变化的能力。此外，研究者(Daniels ，Larson, 2001)指出，辅导员自我效能感包括辅导员的判断能力和有效咨询能力[9]。由此可见，所谓辅导员自我效能感即辅导员在开展学生工作中对达成特定目标任务能力的信念以及在面对困难情境时的信心、坚持性。它不是具体的能力，但包含相应的如判断能力、咨询能力等基本辅导能力以及应对和适应环境变化的能力素质。

2.2 辅导员自我效能感的影响因素与意义

自我效能感是一个必须认真对待的重要结构。班杜拉(1986，1995)曾指出，那些具有更高自我效能感的人将在自己行为的特定区域内设定更高的目标，并表现出更强的承诺、积极性、韧性和毅力，因此更可能实现其目标。具有较高自我效能感的学校辅导员将更可能运用有效的方式对学生的行为产生影响。那些具有更高自我效能感的辅导员比起那些低效能感的辅导员来说，他们显得更加自信，且倾向于做出更多的有效咨询反馈，行为更具持久性，现实中遇到困难时倾向于付出更多的努力。此外，自我效能高的人倾向于追求理想目标，勇于面对挑战性工作时的焦虑，设置合理适度的挑战性的目标，并主动寻求自我帮助(Larson , Daniels, 1998)。不仅如此，辅导员自我效能感被证明与学生的职业发展相联系，比如，帮助他们确定兴趣，引导他们目标的贯彻执行，辅导他们的工作和生活。

虽然辅导员的自我效能感是一个值得研究的重要的概念，但现有的文献表明，它并没有引起辅导咨询领域的广泛研究。迄今为止，、涉及到自我效能和学校辅导员的研究很少。

3 实证研究视角下的马来西亚学校辅导员自我效能感现状

为了评估学校辅导员的自我效能感现状，马来西亚博特拉大学(UPM)的Bakar等人从马来西亚4 000名辅导员中随机抽取500名作为被试，分别调查和比较了不同性别、不同受教育程度(学历)以及辅导经验对辅导员自我效能感的影响几个方面进行研究。调查使用1997年国家职业发展协会(NCDA)“职业辅导胜任” 修订版量表，并结合马来西亚学校辅导员的工作规范，基于职业指导中辅导员承担的角色与任务制定了调查问卷。问卷涉及34个项目，每个项目都要求辅导员表明自己的信念水平，选项从没有信心到非常有信心5个层级。分数越高，代表其在开展辅导咨询过程中越自信，有能力。测试结果见表1。显示，自我效能信度系数高达0.96，是可靠的。

3.1 辅导员自我效能感与性别之间的关系

此项调查中，参与者由43.9%的男性辅导员和56.1%的女性辅导员组成。通过t检验来比较男性和女性辅导员的辅导自我效能感，发现虽然男性辅导员获得较高的平均得分(M=4.03，SD=0.53)高于女性学校辅导员(M=3.94，SD=0.62)，但差异不显著。他们的年龄介于24～55岁之间，平均38.48岁(SD =7.78年)。接受调查的辅导员中，负责的学生人数约450～2 892名，平均人数为1 225。大约26%的学校平均拥有3名辅导员，而只有1个辅导员的学校为20.3%。由此可以看出，马来西亚学校辅导员所带学生普遍偏多，这也是造成辅导员压力的主要来源。虽然男性辅导员自我效能感高于女性辅导员，但差异不明显，表明在普遍压力较大的情况下男性辅导员具有更强的抗压能力。当然，调查样本中男性辅导员略少于女性辅导员这也是引起实验误差的一个方面。

表1 自我效能感与学历、性别及辅导经验间相关关系的平均值与标准差[10]

3.2 辅导员自我效能感与受教育程度(学历)之间的关系

调查中有约82%的辅导员具有大学本科学历，15.8%持有研究生学位。对于那些具有大学本科学历的辅导员，他们中的大部分(75%)主修过辅导咨询课程。只有约14%的人没有主修过辅导咨询。在学历方面，具有研究生学位层次的辅导员较本科层次学历的辅导员拥有更高的平均分。结果发现，与那些与具有本科学历的辅导员相比，具有研究生教育经历的辅导员具有更高的自我效能感水平。可见，自我效能感可能与多年的经验以及教育水平相关，即那些具有研究生教育背景的辅导员可能在研究生阶段通过相关辅导咨询类课程有关。此外，基于学校辅导员具有较高的自我效能感的事实，在工作中愈是自信，愈能够成为一名好的辅导员。因此，有人建议辅导员应当要求具有研究生层次的教育。此外，参与专业发展活动，如采取持续的教育课程，并根据需要出席有关专业的研讨会，以增加工作的效能感[11](Butler , Constantine, 2005)。

3.3 辅导员自我效能感与工作经验之间的关系

辅导经验方面，辅导员的工作年限在1～22年之间不等，平均为6.34年(SD =3.47年)。调查结果显示，辅导员的自我效能感和辅导经验也呈显著相关(r=0.195，P=0.000)。Moran和Hoy (2006)的关于教师效能感的研究表明，经验与效能感相关[12]。恰如班杜拉(1997)所言，掌握更多经验的辅导员比起那些经验较少的辅导员在履行自己的职责时趋于更有信念和自信心。辅导员在辅导学生完成任务的过程中显得更加自信，他们的自我效能平均得分为3.98(SD=0.59)。且有72%的人具有较高的自我效能感(平均得分大于3.68)，约27%为中度(平均得分2.37～3.67)，仅有约1%的人认为他们没有进行辅导工作的能力。辅导员的自我效能感可以通过有计划的研究生培训课程，参加社区服务或生产车间的考察，具体问题的咨询经验，以及多年的经验来提升。Melchert等(1996) 指出，经验有助于自我效能感的提升[13]。辅导经验的深度和广度影响辅导员自我效能感的强度。例如，研究者发现硕士层次的辅导员与本科层次的辅导员相比具有更高的自我效能感。此外，具有辅导经验的辅导员较那些没有或很少辅导经验的拥有更高的有效辅导意识(Larson等, 1992)。

辅导员还被陪训负责教学。研究结果表明，有27.5%的辅导员同时负责教学，且他们中有70.4%单独进行辅导工作。大约有20%的学校他们的辅导员中的43.1%具有二级心理咨询师资质。此外，在辅导效能和辅导员年龄之间呈显著相关(r=0.137;P=0.004)。教学的经验、心理咨询的经验以及辅导学生年限的经验都在不同程度上影响辅导员的自我效能感。

4 对相关研究结果的评价与展望

4.1 辅导员自我效能感对辅导员开展辅导教学工作具有促进意义

自我效能感作为影响辅导员开展辅导工作的重要结构，是值得研究的。从基于教师效能感的相关研究可以推出，辅导员要想对学生进行更优质的辅导，辅导员自身的自我效能感是不容忽视的。班杜拉(1997)指出，人在处于危险或紧张的情况下自我效能感体验较低，因为他们在此情境下产生的能力信念压力较小。这启示我们学校应当为辅导员创造一个安全、轻松的工作环境。在教学中，Gibson 和 Dembo(1984)认为，拥有较高自我效能感的教师，即使是面对那些无心向学的学生，也会给予额外的努力和适当的技术来教育好学生；并且认为具有负面影响的社区也可通过有效的教学来克服[14]。也就是说如果学校辅导员具有较高的自我效能感，他们将能够更好解决有关咨询和指导学生的任务。

4.2 自我效能感与职业倦怠相关联

根据Fitch等人的研究，马来西亚学校辅导员承担着广泛的责任，包括提供个人和团体辅导，进行心理健康教育，推广身体训练，提供教育测试和学业指导，完成各种管理任务，以及参加辅导员研修培训等[15]。由于不同的角色和责任的重大，学校辅导员很容易感到倦怠。然而，许多研究者认为，工作倦怠与自我效能感显性负相关。那些低自我效能感的人，体验到高水平的职业压力(Grau等，2001)。在一项调查教师自我效能感和倦怠的研究中发现，教师的自我效能感与教师的职业倦怠之间存在关联。Friedman (2003)发现，在职业倦怠的教师中，低自我效能感与高职业倦怠呈显著相关[16]。类似的发现是由Brouwers和Tomic(2000)得到的，他们研究发现对于课堂管理，自我效能感与教师职业倦怠的水平显著相关[17]。因此，如果辅导员拥有较高的自我效能感，就可以避免职业倦怠。了解辅导员的自我效能感可以或多或少的帮助学校预测和评估学生心理咨询的有效性，提高辅导员的自我效能感，以及查明辅导员的职业倦怠及发展需要。

4.3 马来西亚辅导员在学生职业指导方面有待加强

研究发现，马来西亚的学校辅导员具有较高的自我效能感水平，因此他们的职业倦怠水平相对较低。较高的自我效能感，使得马来西亚学校辅导员能够更好地履行自己的职责，有效地肩负起自己的责任，从而使他们能够很好地帮助学生规划他们的职业发展。然而，也有一些领域是需要辅导员改善的。譬如，辅导员需要提高学生在就业市场上的研发能力以及开展职业发展活动。目前的研究表明，不论男女，他们的自我效能感水平都差不多。他们的自我效能感在教育和工作经验的水平上呈现不同的相关性。

4.4 影响辅导员自我效能感的因素有待进一步探究

辅导计划是一所学校的重要特征。这里有许多有记录可查的因学校有完整的辅导计划而获成功的案例[18]。在一项关于小学生参与的团体辅导中，Steen 和Kaffenberger (2007)研究发现，学生的行为和学业都有所提高[19]。同样，有研究显示当学生与老师具有良好的关系时，学生将取得更好的成绩，并对教育质量表现出更高的满意度。Brigman 和Campbell(2003)研究表明，学生的学业成绩和辅导员有计划地辅导相关[20]。可见，通过制定周密、科学的辅导计划以及与学生建立良好的人际关系来促进学生学业水平的提高，从而强化辅导员的自我效能感。也就是说，辅导计划和与学生间的关系是影响辅导员自我效能感的潜在因素。

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