音乐教师的多元性需求研究

俞越

当今世界经济竞争、综合国力竞争很大程度体现于科技与人才的竞争、教育的竞争。我国教育部在2010年颁布了《国家中长期教育改革和发展纲要》，纲要中明确指出“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。在音乐教育领域，我国音乐教育改革与发展的希望同样责无旁贷地落在音乐教师的肩上。要提高音乐教育的质量、提升全民的音乐文化素养，一支与此相匹配、相适应的音乐教师队伍是必不可少的保障条件。音乐教师队伍的素养及蓬勃向上的精神面貌是决定国家音乐教育发展的重要因素。

一、学校音乐教师的综合音乐素养

在学校音乐教育中，音乐教师所需具备的音乐素养必须满足于学校音乐教育阶段学生培养目标所需具备的素养要求。什么是学校学生应具备的音乐素养呢？通常音乐课程，要求在校學生能够参与到诸如表演、编创、即兴创作、排练、聆听与评价等诸多音乐活动中。为此，一线音乐教师面对上述具有实践性的学校音乐教学要求，必须具备在教学实践中所需要的钢琴（键盘）即兴伴奏能力、音乐综合理论知识、声乐演唱、合唱队与乐队的排练指挥能力，以及在课堂音乐教学中对诸多教学方法的合理运用等能力。同时，我国许多音乐教育专业的培养目标和课程计划也都是依据学校音乐教育对音乐教师音乐素养的要求而设计的。当前基础教育阶段学校音乐课程主要授课形式为由学校统一安排，全班学生坐在音乐教室中听课的形式；有些招生政策特许的学校虽有通过特招生组建的管弦乐队、民乐队、合唱队等艺术实践团体，教学管理也由音乐教师承担，但其实质上与学校其他大多数学生的音乐学习没有直接关系。对于多数学生而言，坐在音乐课堂中统一听课的形式才是学校音乐课。这类音乐课程其实是一个离散实体的现象，即没有实体乐队、管弦乐队、合唱团和其他任何实体表演形式。在美国，这类教室听课的音乐课程形式通常作为选修课出现在学校音乐课程群中，修学音乐课的学生通常没有太多参加演出活动的经历。然而音乐教室中的音乐教育也能激发没有音乐实践基础或音乐能力较弱学生的音乐才能。其意义在于可以将学生看作反思性音乐的实践者，在课堂的师生“对话”中进行音乐实践。

教师需要在课堂音乐教学过程中带领学生发现、理解并解决音乐中的问题，调整学生对音乐的思维方式与认知。在我国虽然学校音乐课程以强制性的方式存在于学校课程中，学生对音乐学习的态度与其自身的兴趣、满足感、校外音乐学习经验联系在了一起。因此出现有些学生在某些方面对音乐体裁的喜好程度高于音乐教师，其对感兴趣的内容专研与熟知程度也高于教师的现象。如果说这种现象在小学阶段出现的概率还不多，那么在初中到高中阶段就会更加突出。如果教师能在教学过程中经常鼓励学生，去发现自己喜欢的音乐，那便是学生在音乐课上最享受音乐的时刻。然而对于音乐教师，课堂“主导权”的概念迫使他在应对学生提出新的音乐学习要求时，需要具有面对角色转换、主导权转移的勇气。英国国家创造力与文化教育咨询委员会有一篇题为“我们所有人的未来”的报告中提出培养青年一代创新能力和行动能力的教育方式，以及如何让学生积极面对日益复杂与多样化的社会价值观与生活方式的教育方式。该报告强调了“好”的教学对学校教育的重要性，其能够平衡教师给予的教学内容、技能与学生通过自由探索、发现问题、尝试实践并表达自己思想观点之间的关系。虽然该报告试图函盖综合教育范畴，但就学校音乐教育而言，让学生拥有更多音乐学习个人参与的空间是教师和学生的共同愿景，这也与艾略特的实践哲学不谋而合。

为了适应学生对有价值、有意义音乐知识学习的需求，客观上对学校音乐教师提出了更高的要求，他们不仅需要为学生营造一个积极的学习环境，鼓励学生参与到学校音乐活动中，通过学校音乐实践活动为学生提供更多、更有价值的机会。同时，音乐教师必须清楚地认识到学校音乐课程应该教授学生什么？其意义何在？音乐教师自身必须了解每个音乐作品的具体细节、创作背景等内容，从而才能教会学生如何细致地、系统地聆听音乐；此外，教师还须教会学生如何用评判性思维聆听音乐作品，使学生具有对音乐的判断能力。音乐能力的形成在于将音乐经验的积累过程视为学生音乐才能构成的核心。当今时代，流行音乐已充斥

了学生日常的文化和学习生活，面对这类学生普遍感兴趣的流行音乐内容，音乐教师需要积极探索合适的教学方法将其融入到音乐课堂中，因势利导，而不是采取回避的态度。无论古典音乐还是流行音乐往往都是通过影音媒体、网络媒体传播的，这也使得作为听众的学生对它们之间的界线越来越模糊。流行音乐的内容在现今的学校音乐课程中，往往不被视为正式内容出现在教材中，课堂教学也并没有从教育学的角度考量流行音乐对音乐学习过程的作用。

二、适应社会音乐教育需求—教师的成长空间

由于我国目前并没有官方统一的针对从事社会教育的教师资格认证制度，音乐教育领域亦是如此。现有全国统一的幼儿园、小学、初中、高中音乐教师资格，以及中等职业学校、高等院校教师资格考试对于学校音乐教育具有明确的分类。社会音乐教育师资来源于艺术类高校、普通高等院校和师范院校音乐专业的在读生及“灵活就业”的毕业生、在职及退休教师、各类艺术院团演职人员、任教于少年宫、文化馆、群艺馆这些公办社会音乐教育机构的专职教师等。这些师资基本构成了目前我国各类公办、民办社会音乐教育机构、早教机构的专职或兼职教师队伍，其共同特点是具有某一项或多项器乐或声乐专业的学习、演奏与教学经历，有一定的专业理论知识。然而，其中除部分音乐教育专业师生有一定的教育学、心理学理论学科知识外，多数对教育学相关学科知识缺乏了解，对社会音乐教育的认知存在差异。由于我国始终没有建立针对社会音乐教学师资的准入及考核评价体系，致使教师队伍良荞不齐，教学内容缺乏统一标准。一些较大型的公办或企业连锁性质的社会音乐教育机构，会以师资的学历、学科背景或其它类型教师资格证件为门槛，配合教学能力当场考核等方式作为审核。

参考文献：

[1]李仲泉.普通学校音乐教育审美范式的审视[D].南京师范大学，2004.

[2]卜掸娟.普通学校音乐教学的思考[J].吉林省教育学院学报，2010，11：25-26.

[3]崔忠艳.在音乐教学中契入“情”和“美”[J].考试周刊，2013，21：183.