高职学生学习倦怠状况及影响因素实证分析

赵宝山

摘 要：通过问卷调查基础上的实证分析发现，高职学生在学习倦怠各维度上都有较高比例的学生存在倦怠，不同人口学变量的学生存在学习倦怠差异；学生对专业的认识态度和自我效能感是学习倦怠各维度的共同影响因素，各维度也有其他影响因素。最后，对高职教育提出了针对性建议。

关键词：高职学生；学习倦怠；影响因素

中图分类号：G4 文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2018.01.073

1 相关研究综述

学习倦怠的概念最早是由国外学者Pines 和 Kafry于1980年提出，我国最早开展学习倦怠研究的是台湾学者张治遥和杨惠贞等。国外和台湾学者大都将学习倦怠定义为学生由于过度学习而产生情绪耗竭、疏离学业、成就感低落等倦怠现象。而大陆的大学生比中学生课业负担明显轻很多，有较多自由支配的时间，较少存在过度学习的情况，因此国外和台湾学者的定义不太适合大陆大学生。于是，杨丽娴和连榕结合大陆大学生情况将学习倦怠定义为学生对学习没有兴趣或缺乏动力而又不得不为之而引起的厌烦和身心俱疲的心理状态。但魏婷认为连榕和杨丽娴的定义也是不恰当的，因为该定义将学习倦怠的因素归结为没有兴趣或缺乏动力，是从引起学习倦怠的因素出发进行定义的；而引起学习倦怠的因素本身就是一个需要研究的问题，而且影響因素很可能不止这两个方面。综合以上学者的观点，结合连榕、杨丽娴和吴兰花编制的学习倦怠问卷中学习倦怠的三个维度，本文从学习倦怠的表现出发对学习倦怠下定义。学习倦怠是学生对学习缺乏热情、存在逃避学习的行为或对学习缺乏成就感的现象。

对于引起学习倦怠的因素，国内外学者进行了探讨。早期研究由于探索性较强，大都侧重于学习倦怠的一个或几个影响因素的考察。这些影响因素可以分为两类：第一类是环境因素，比如课程和考试压力、学校资源、社会支持、学校教学等；第二类是学生自身原因，比如情绪稳定、内外控信念、自我效能感、焦虑、专业承诺等。后期出现了同时研究多个影响因素的综合性研究。从研究方法看，这些研究可分为三类。第一类是定性研究。定性研究往往从研究者主观判断出发提出学习倦怠的影响因素，缺乏有力的证据，也难以确定主要影响因素。比如茅育青采用定性分析方法得出学习倦怠的影响因素是学习强度过大、挫折归因不当、自信心缺乏、学习环境不适等。第二类是对学生认为的影响因素进行访谈或调查。这种方法可能会从学生角度找到一些影响学习倦怠的因素。比如，许国萍、周秋红在测量学生学习倦怠的基础上，对学习倦怠高分组和低分组的学生进行访谈，让学生说出影响自己学习倦怠的因素，然后进行归纳总结；张清菊自编学习倦怠影响因素问卷，让学生对影响因素进行选择，将学生选择最多的因素作为学习倦怠的主要影响因素。但是这种仅仅依靠学生的主观判断得出的结论值得商榷，因为学生可能自己也搞不明白为什么不喜欢学习或者有些影响因素学生也没有认识到。第三类是学生问卷调查基础上的实证分析法。比如孙晓莉在学习倦怠影响因素的问卷调查基础上，将学习倦怠总分与可能的影响因素之间进行回归分析，发现学习主动性、专业兴趣、学习态度、焦虑、自我效能感、就业压力是学习倦怠的主要影响因素。第三种方法比较科学，但目前采用该方法的研究不多。

不过，目前采用第三类方法的研究大都将学习倦怠各维度的得分加在一起得到学习倦怠总分，本文认为这是不合适的。因为根据李永鑫、李艺敏对工作倦怠的研究成果“学者们基本上都认为工作倦怠是一个多侧面的心理结构，我们并不能把被试的耗竭、人格解体和成就感低的分数进行简单相加，从而获得一个单一的倦怠分数”，文献研究发现学习倦怠的研究是从工作倦怠的研究衍生而来的，我们有理由相信，学习倦怠各维度的分数也不能直接相加得到一个单一的倦怠总分。为弥补以往研究中的这一不足，本文将从学习倦怠的各维度来研究学习倦怠。

2 研究对象及工具

2.1 研究对象

选取芜湖市两所高职院校的学生，采用分层整群随机抽样法进行抽样调查。调查共收到428份问卷，其中有效问卷399份，有效率为93.22%。有效问卷中，大一年级学生139人，大二学生108人，大三学生152人；男生74人，女生325人；家庭所在地为农村的学生299人，城镇学生100人。

2.2 调查工具

本文采用连榕、杨丽娴和吴兰花编制的《大学生学习倦怠量表》测量被调查学生的学习倦怠。该量表将学习倦怠分为情绪低落、行为不当、成就感低三个维度。情绪低落反映大学生在学习中表现出的倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；行为不当反映大学生逃课、不认真听课、迟到、早退、不交作业等行为特征；成就感低反映大学生在学习过程中体验不到成功的乐趣，或完成学习任务时能力不足的无助感。该问卷总共20个题目，其中情绪低落8个题目，行为不当6个题目，成就感低6个题目。

本文采用雷欣欣编制的《学习倦怠影响因素问卷》寻找影响学习倦怠的因素。该问卷调查的学习倦怠影响因素较为全面，既包括学生自身因素又包括环境因素。具体来说，这些因素有：情绪因素、自我效能感、专业认识态度、专业兴趣、课程因素、就业前景、教师教学、学习环境和考核方式。本文将采用该问卷的调研结果，探索这些因素与学习倦怠各维度之间的关系，以便发现哪些因素影响学习倦怠。由于当初该问卷是给师范生设计的，其中一个有关教学能力的题目只适合师范生，在调查前本文进行了调整。

2.3 数据分析工具

本文同时采用SPSS20.0和EVIEWS7.2进行数据分析。

3 高职学生学习倦怠现状分析

3.1 学习倦怠现状的单维度分析

整理《大学生学习倦怠量表》的有效调查问卷，计算出被调查学生在学习倦怠各维度上的平均值，然后编制出学习倦怠三个维度的频数分布表，见表1。由于在问卷中如果某题得分在3以上（反项题反向计分），说明该学生在一定程度地符合该题目描述的学习倦怠现象，因此，如果一个学生在同一维度的几个题目上的平均值在3以上，就认为该学生在该维度上存在学习倦怠。从表1中可以看出，在情绪低落维度上平均值超过3的学生占35.59%，而在行为不当和成就感低两个维度上超过3的学生比例更高，分别达到了56.39%和45.36%，也就是说超过一半的学生学习行为不当，有接近一半学生学习成就感低，超过三分之一的学生学习情绪低落。endprint

3.2 学习倦怠现状的多维度综合分析

借鉴李永鑫学习倦怠程度的划分标准，本文将学习倦怠程度划分为四类：有一个维度得分大于临界值的学生属于轻度倦怠，两个维度的得分都大于临界值属于中度倦怠，三个维度得分都大于临界值属于重度倦怠，各维度都低于或等于临界值属于零倦怠。不过，由于学生在某题上的得分超过3就说明存在学习倦怠，本文將3作为临界值，这与李永鑫选择临界值的方法不同。根据有效调查问卷，统计不同学习倦怠程度的学生人数及比率，得到表2。在所有学生中有接近30%的人存在轻度学习倦怠，中度倦怠和重度倦怠相差不大且都超过了学生总数的20%；不存在学习倦怠的学生只占26.82%，也就是说有接近四分之三的学生存在不同程度的学习倦怠。

4 高职学生学习倦怠影响因素实证分析

4.1 不同人口学变量对学习倦怠的影响

4.1.1 生源地不同对学习倦怠的影响

根据学生家庭所在地是农村还是城镇将学生分成两组，首先采用单样本 K-S检验判断两组学生的情绪低落值是否都符合正太分布；如果符合正态分布，再采用独立样本T检验分析两组学生在情绪低落维度上是否存在差异。检验结果得出，两组学生K-S检验的伴随概率大于5%的显著水平，因此两组的情绪低落值都符合正态分布；独立样本t检验的伴随概率小于5%的显著水水平，拒绝了两组均值相等的假设，因此农村组和城镇组学生在情绪低落维度上存在显著差异。从均值来看，城镇学生比农村学生的情绪低落更为严重。在分析两组学生在成就感低和行为不当两个维度上是否存在差异时，发现农村组成就感低和行为不当数据都不符合正态分布，于是改用大样本类似正态检验法，发现两组学生在成就感低和行为不当两个维度上没有显著差异。

4.1.2 性别不同对学习倦怠的影响

按性别分组进行独立样本T检验，发现男生组和女生组在成就感低维度存在显著差别，在情绪低落维度不存在显著差异；由于女生组的行为不当数据不符合正态分布，改用大样本类似正态检验，发现男女生行为不当存在显著差异。从均值来看，女生在行为不当和成就感低两个维度上都比男生要高。

4.1.3 年级不同对学习倦怠的影响

根据年级将学生分为三组，分别对学习倦怠三个维度在不同年级上的数据进行K-S正态分布检验，都没有拒绝正态分布的假设。然后，进行方差齐性检验和单因素方差分析。在5%的显著性水平上，学习倦怠各维度都通过了方差齐性检验，行为不当和成就感低都拒绝了均值相等的假设，情绪低落没有拒绝均值相等的假设。因此，行为不当和成就感低在不同年级之间存在差异，情绪低落在不同年级之间不存在差异。经多重比较分析发现，在5%的显著性水平上，二年级的行为不当显著高其他年级，而一年级和三年级的行为不当不存在显著差异；二年级的成就感低显著低于其他年级，而一年级和三年级的成就感低不存在显著差异。

4.2 学习倦怠的其他影响因素分析

整理《学习倦怠影响因素问卷》的调查结果后，分别以学习倦怠三个维度为因变量，以问卷中的九个因素为自变量进行逐步回归分析，筛选出学习倦怠各维度的主要影响因素，结果见表4。这三个模型都进行了残差正态分布检验和异方差性检验，对存在异方差的模型采用加权最小二乘法估计；表中的数字是各影响因素对学习倦怠各维度的影响系数，空格表明空格对应的维度不受对应的因素影响。从表4中可见，情绪低落维度的影响因素有专业认识态度、自我效能感、情绪因素、课程因素和教师教学；行为不当的影响因素包括对专业的认识态度、自我效能感、情绪因素和考核方式；成就感低的影响因素包括对专业的认识态度、自我效能感和专业兴趣。值得注意的是，自我效能感和对专业的认识态度对学习倦怠的三个维度都有重要影响，情绪因素同时对情绪低落和行为不当两个维度产生影响。

5 研究结论及措施建议

5.1 高职学生学习倦怠较严重，应该引起足够重视

从学习倦怠单维度的分析看，有超过一半的学生存在迟到、早退、上课不认真听讲或逃课等学习行为不当；接近一半的学生在学习中没有成就感，超过三分之一的学生对学习没有兴趣甚至厌倦。从学习倦怠多维度综合分析来看，有接近四分之三的学生存在不同程度的学习倦怠，其中轻度倦怠者接近学生总人数的三成，中度和重度倦怠者都超过了总人数的两成。这说明高职学生的学习倦怠比较严重。学习倦怠会影响高职院校的人才培养质量和学生的就业竞争力，最终会对高校未来发展产生不利影响。因此，高职学生学习倦怠应该引起高职院校的重视。学校要加强对学生学习状态的关注，注重学校学习风气的培养，采取措施预防和消除学习倦怠现象，让学生能够乐于学习并顺利成才。

5.2 不同人口学变量的学生学习倦怠存在差异，应因材施教

根据对人口学变量的分析，城镇学生比农村学生更容易出现学习没兴趣或厌学的情绪低落现象；女生在行为不当和成就感低上高于男生；二年级比一年级和三年级更容易出现行为不当现象，但成就感更高。这些信息告诉我们对不同类型学生应该做到因材施教。对城镇学生应该更重视培养他们的学习兴趣；对女生应注意提高他们在学习中的成就感，防止出现学习不认真的现象；对二年级学生要注重防止他们出现迟到、早退、上课不认真听讲或逃课等行为不当现象，对一年级和三年级学生要让他们体会到更多的成功，获得更多的肯定以提高成就感。

5.3 学生学习倦怠的应对措施

前面的分析表明，对专业的认识态度和自我效能感是学习倦怠三个维度的影响因素，学生的情绪对学习情绪低落和行为不当有显著影响，课程因素和教师教学对学习情绪低落产生影响；考核方式对学习行为不当产生影响；专业兴趣对学习成就感产生影响。据此，学校应让学生更多了解和认识所学专业，形成毕业后从事该专业工作的目标，以便产生学习专业知识的兴趣并端正学习态度；课程设置应根据学生毕业后的工作内容进行设置并动态调整，课程内容要尽量有一定的趣味性和吸引力；教师应努力提高教学水平，采用多样化的教学方式激发学生学习兴趣，在教学中要理论联系实际，注重培养学生的业务技能和基本素养，让学生有获得感；课程考核内容要与毕业后的工作内容紧密相关，考核方式应更加严格，不能给学生划定考试范围，迫使学生不得不学习，减少上课不认真、逃课等学习行为不当现象；大学生年纪轻，情绪波动较大，应开设情绪管理课程，让学生学会自我控制；要丰富大学生课外活动内容，让学生有机会展现和认识自我，获得更多赞许和自信，增强自我效能感。

参考文献

[1]杨丽娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005，（2）：54-58.

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[3]连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005，（5）：632-636.

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[5]许国萍，周秋红.大学生学习倦怠的现状及其影响因素[J].内江师范学院学报，2011，（4）：71-75.

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[7]孙晓莉.大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京：南京师范大学，2007：33-34.

[8]李永鑫，李艺敏.工作倦怠评价标准的初步探讨[J].心理科学，2006，（1）：148-150.endprint