学生为什么会不认老师的账

葛敏辉

近日，笔者有幸参加了全国性的小学数学教学研讨会”，其中有一堂课是“角的认识”，笔者听了之后引发了一些思考，现与各位同行交流。

一、教学片断

（老师引导学生认识了角和角的顶点、边之后，进行下面的巩固练习。）

师：“小组讨论，哪些是角，哪些不是角？现在小组讨论。” （学生讨论，老师巡视指导。）

（1） （2） （3）

（4） （5）

师：“你找到答案了，你来说说哪些是角？”

生：“第1个是角，第2个不是角，第3个也是角（正确答案不是角），第4个是角，第5个也是角。”

师：“你们都同意吗？”生大声齐说：“同意！”

师：“你有不同意见，你来说说。”（老师对一个轻声说不同意的学生说）

生：“第3个不是角！”

师：“为什么？”（有学生在下面大喊：“是的！”）

生：“因为第3个有的边并到在一起。”（有学生大喊：“没有。”）

师：“有的边并到一起了。你是说这里吧，（老师指到顶点处）并到这里，所以歪了出去。所以你认为它不是角。”（马上有学生喊到：“是角！”）

师：“为什么是角？”

喊是角的学生：“因为它两条边合起来就是有这样一个顶点。”

师：“请你看看你自己所折的角或尺子上的角，它的边有什么特点？找一找答案，到底这第三幅图是不是角？”生喊道：“是的！”

师又找了一个学生问：“你说说，这角的边怎么样？”

生：“应该是直的。”

师：“很直的。那你们看看，这个图的边直吗？”

（老师马上自己接上去说：不直。）那是不是角啊？（学生直呼：“是、是、是……”）

师：“为什么是？”生：“它中间合起来有一个顶点的！”

师：“那是不是肯定尖的東西都是角啊？”

（一些学生喊：“有一个顶点、两条边。”一些学生喊：“不一定！”）

师：“不一定。我们刚才不是讲了吗？一个角除了一个尖尖的顶点外，它还有两条边。边是直的，所以一个……既然是直的，那第3幅图它是角吗？”

生：“是。”

师：“不是角！（无可奈何）因为它的边已经歪了。第3幅难度比较大，有个别同学反应特别快，特别好。这个角不是角。要注意这点。”

……

二、思考分析

1.问题出在哪

从上述的课堂实录中可以发现，这位老师试图努力去引导学生发现第3幅图不是角，但有趣的是学生偏偏不认老师的账。像这样的经历，我们大部分教师在实际教学中都会有类似的体验。为什么学生偏偏不认老师的账呢？问题肯定出在教师的“导”上，教师没能在一个具体的情境中，组织合理的教学策略有效地引导学生开展学习活动。

新课程强调：教师是学生学习活动的组织者、引导者与合作者，他的工作是使学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，同时在数学理解、思维能力、情感态度等方面得到进步和发展。

笔者发现，大部分老师都非常赞同这一教学理念，但面对变幻无穷的生成性课堂，不知道怎样组织学生进行自主地探究学习。特别是出现像实录中学生的表现与正确理解格格不入时，教师就慌了（后来老师自己都说：“这个角不是角”），生怕完不成这堂课的教学任务，急于用自己的主观解释去替代学生的真实思维，缺少捕捉课堂中有效的情境并运用这些资源合理地组织、引导学生开展活动的能力。因此会有“教师讲完了，学生仍不会”的现象，“自主学习”体现不出有效性，动手实践、合作交流也就只是流于形式。

当学生理解出现困难时，教师应该通过学生间的交流、补充，使学生群体能全面地理解和表述数学知识。那如何引导呢？把“球”踢还给学生是一种有效的教学策略。

2.我们该怎么办

像上面的情境，我们是否可以这样，当第一位学生站起来说第3个图形是角的时候，教师可以这样问学生：“有不同的意见吗”这与上面的教师说：“你们都同意吗”是一个不同的问题。后者属于一种肯定性、封闭性的提问，只能起到核对答案的作用。而前者“有不同意见的吗”属于一种具有开放性、挑战性的提问，容易激发学生从不同角度进行再思考的能力。

这时会有学生说它不是角。教师就让他们来说理由，为什么不是角。引导学生去观察第1幅图与第3幅图，它们有什么不同。这时学生就会发现它们的不同处，一个两条边是直的，另一个两条边是弯的（而并非教师说的是“歪的”），这样学生就不会纠缠第3幅图的顶点，它就是角了。

面对动态生成的课堂，在与预设不相似的瞬间，我们先别忙着自己去冲锋陷阵，请相信我们的孩子，把“球”踢还给他们。只要我们善于捕捉课堂中的生成性信息，巧用这些资源，有的放矢地进行引导，再多给他们一点思考的时间，相信稚嫩的生命之音一定会给我们一份意外的惊喜。

编辑 张珍珍endprint