老年人为何而学

□ 欧阳忠明，李书涵

终身学习是缓解社会迅速变迁、经济全球化所引发的社会和经济压力的对策，也是解决未知的未来所带给人们一系列棘手问题的良方。[1]学习为所有人包括老年人的生活提供了全新看待世界的视角，并通过不同的方式来适应快速变迁的社会。作为老年教育的实践者和研究者首先需要回答“老年人为何而学”，如果对这一问题不清楚，缺乏基本的哲学反思，将影响整个老年教育事业的发展。令人欣慰的是，研究者对老年学习呈现出了多种观点。基于相关流派的核心观点，对“老年人为何而学”进行跨学科审思，有利于对老年人学习意义产生更深入的认知。

一、老年人学习意义的主流性观点

1.获取性学习与成长性学习

研究者对学习的理解和界定有着截然不同的价值取向。在诸多关于学习的隐喻中，两个基本隐喻备受关注，即“学习即获取”(Learning as acquisition)和“学习即成长”(Learning as becoming)。“学习即获取”隐喻的取向主要来源于认知主义学派。学习是个体通过内化和外化活动，获得反映客观规律的认知结构，从而形成有效解决问题的认知能力。“获取”通常表现为如下特征：将新的冲动、影响与相关的早期学习成果联系起来，通过这一点，学习成果获得了个人的印记。[2]“获取”主要包括“内容”和“动机”两个要素。内容要素往往指个体所学之物，例如知识、技能、观点、经验和意义等，它们构成了学习者的“获取”目标。当然，“获取”过程还需要得到内部能量的支持，即动机、态度、情绪和意志等。这种内部能量能够保证学习者的学习过程充满活力，从而确保内容“获取”的顺利实现。“学习即成长”隐喻的取向主要来源于发展心理学学派。随着“成长”作为学习的基本隐喻，学习往往被理解为人们发生改变的一种方式。这个隐喻很重要的一点在于强调学习是一个持续的过程。通过“成长”这一基本隐喻来理解学习，其关键在于：随着学习，人们不断经历着的是个人建构及重建的过程，而不是简单地获得技能、知识或理解等。

两大隐喻延伸出两大流派：“学习为退休而做准备”和“学习为满足退休人员需要”[3]。当进入第三年龄，大多数人要经历退休生活的转型，其社会角色、身体条件和心理机制逐步变化。例如，Morgan和Kunkel指出，人类的时间流逝与个体的身心变化相关，包括头发灰白、皮肤皱纹增多，以及生殖能力、免疫系统和心血管功能退化。[4]在这种趋势下，个体往往产生学习应激，以防止身体机能、心理机制和社会关系能力过快下降。“学习为退休而准备”流派的研究者往往把学习的意义视作为一种获取知识和技能的过程，并把它们当作为老年人都需要的独立商品。他们认为，老年人的知识和技能学习往往集中于正规教育中的学习和认知。这种基于“学习即获取”的观点正受到质疑和挑战。一旦个体预期退休，他们就开始学会以不同的方式看待自己、个人的处境和未来。他们知道，自己正处于成为退休人员的早期阶段。同样，当一个人退休后，生活环境变化，个体正是通过学习来适应社会环境。可以说，作为“成长”的老年学习只能以死亡，或者以一种极度昏迷的生活状态来结束。当把学习理解为“成长”时，才有可能真正将情境学习的意义与对个体的关注结合起来。[3]

2.表达性学习与工具性学习

诸多研究者认为，持续学习是个体实现积极、健康生活的关键因素。基于学习动机的差异，老年人的学习可分为表达性学习(Expressive learning)和工具性学习(Instrumental learning)[5]。Havighurst和Londoner根据这两种类别，对教育项目和课程供给进行了分类。[6-7]工具性学习往往指个体希望通过学习有效应对挑战的活动，主要包括健康、收入、法律事务等，以适应不断变化的人际关系。 表达性学习主要是服务于个体享受、拓展个体视野、提供即时满足感或促进自我表达的教育体验活动。表达性学习活动包括爱好和工艺指导、旅行经历、音乐或艺术欣赏及文学研究。可以说，表达性学习与个人发展和社会关系有关，而工具性学习则与个人的工作、职业和技能训练有关。这种划分主要以个体的学习需要为依据。当然，老年人学习的重点和内容，可以根据其自身的视角相异。Hiemstra发现，在老年人看来，工具性学习活动比表达性学习活动更重要。[8]之后相关研究成果证实了上述结论。

Merriam 和 Lumsden认为，老年人学习基本属于工具性的。[9]许竞和李雅慧发现，中国中高龄群体往往青睐于“安全”和“健康”方面的学习[10]，这些学习均属于“工具性学习”。然而，随着研究的深入，研究者发现，老年人参与学习的意义也在变化。大多数老年人加入第三年龄大学是为了“弥补失去的机会”(75%)，他们将学习环境视为“一个人遇到类似兴趣的人”的地方(55%)。鉴赏、历史、艺术是最受欢迎的课程(69%)。老年人十分喜欢这样的学习机会，因为它开启了学习的新方向，并且能够满足他们的好奇心和创造潜力的自我实现感，还能够使他们享有从事社会活动和社交活动的乐趣。[11]Gillian M.Boulton-Lewis 和Laurie Buys研究发现，澳大利亚老年人学习在选择过程中，“娱乐和休闲”类学习排名第一，即“表达性学习”较多。同时发现，对于有组织的或缺乏组织的学习者来说，学习意义各不相同。对于一些老年人，学习提供了刺激、兴趣、快乐和好奇心，被描述为一种每天自然发生的活动。但是，另一些老年人则认为，只有内容对自己有益才有学习的必要。[12]

3.功能主义、道德主义与自由—人文主义

基于理性的视角，相关研究者从功能主义、道德主义与自由—人文主义视角切入，探究老年人学习意义。功能主义视角受到角色理论和活动理论的影响，源于帕森斯(Phillipson)的社会学立场：“作为成人社会化的问题，老年人如何在持续变革的社会中重新融入社会秩序中去。”[13]角色理论强调，老年人伴随着工作的结束应该寻找新的角色；活动理论认为，晚年生活应该是一个重新参与早期角色或承担新职责的时期。基于两大理论，功能主义视角下的老年学习是一种保持活跃和贡献社会的有效手段，其传播了晚年生活所必需的各类技能信息。为此，功能主义视角更多地关注老年教育如何帮助老年人有效适应身体或角色的变化。正如Rowe和Kahn的观点，学习经验可以保持积极的头脑，以便老年学习者能够改善或至少保持他们的身体和认知健康状况。老年人的学习有助于发展解决问题的应对技巧和策略，反之也有助于缓解个体认知的正常衰老，并缓解相关的临床症状(如阿尔茨海默氏症)。[14]在道德主义视角看来，老年人有权利获得学习机会。《老年教育宪章》(The Educational Charter for the Elderly，1980)列举了老年人的五大教育权利：(1)公平享有国家教育财政的权利；(2)放弃与青年一起教育的权利；(3)根据自身条件进入相关教育机构的权利；(4)在家中获得“远距离教学”机构教育的权利；(5)承认具有独特文化价值的权利。[15]可以说，其中的政策条款主要假设：老年人应该基于社会公正的角度获得所有类型的教育机会。Elmore认为，阻碍学习机会的获得侵犯了老年人的公平、公正的权利，削弱了他们作为公民的地位和人格。[16]老年教育中的自由—人文主义立场源于成人教育哲学。自由—人文主义强调，为了个体发展，应该着重培养其思想，而不是职业生涯培训，所以学习过程是一种理念而不是实用工具。同时它还强调个体的社会性、情感、精神和智力的发展。 Wass和West指出，老年人的学习应该专注于个人意义而非行为项目，强调人类经验的主观性，鼓励自我导向学习。[17]同样，拉斯莱特指出，晚年生活中的教育本身应被视为一种价值观，所获得的知识和技能应该视作为个体心理满意的依据。基于自由—人文主义视角下的老年人学习，倡导学习者作为学习过程的主体，强调学习意义在自我实现的过程中逐渐呈现。

二、相关主流观点的理论反思

1.个体性与社会性是否包容

许多研究者认为，变化的个体不断适应变化的社会功能，这是一个尚未统一且具有双向性质的成人学习目的。[18]将学习视为一种获取，过分强调了一种认知取向，凸显了个体认知在学习发生过程中的价值，割裂了其与社会持续互动的过程。正如Engeström等人的观点，当人们跨越边界时，从一个活动系统转换到另一个系统，很多学习都在发生。虽然，大多数老年人脱离了工作场所的活动系统，但其又进入了一个新的活动系统，学习内容或方式也许都发生了变化。例如，对于一些人来说，退休会减少他们所参与的学习文化的数量和丰富程度，但学习的情境性则依旧存在。与其他年龄阶段的学习一样，老年人的学习也需要情感、身体、实践和认知。为此，犹如Hager的观点，获取作为一种学习的隐喻，不能公正地看待学习本质。这也有可能忽视了学习是一个不断变化的过程。[19]在积极老龄化过程中，老年人的地位、性格和情境都可能随之发生了变化。第三年龄期间的学习是变化着的人与其变化着的情境之间相互关系的构成。积极老龄化本身就是一个成长过程，学习是该过程的一个重要组成部分，而不是一个独立过程。所以，老年人必须学会处理新的情况、新的机会和新的制约条件。对一些老人来说，正规课程可以在学习过程中发挥重要和积极的作用。然而，退休后的大部分学习来自生活实践——工作变更、处理问题、与他人合作，以及适应衰退的健康状况和变化的家庭环境。由于活动系统的改变所带来的变化对大多数人来说都是实质性的，因此，老年人学习往往涉及自我反思、身份更换或在新环境中找到维持长期身份的方法。

2.工具性与表达性是否交叉

动机和信心对任何年龄段的学习者都至关重要，尤其是当人们变老时，它们显得更为特别。[20]由于老年人具有身体特质、家庭环境、社会角色等多元化的特点，我们很难全貌性地概括他们的学习动机。为此，人为地把“工具性”和“表达性”动机分开，容易引发争论。Londoner第一个注意到工具性学习/表达性学习取向存在某些固有缺陷。该研究假设对特定课程或学习活动类型进行工具性与表达性的分类，选择相同学习活动的人具有同样的学习取向。[21]然而，Marcus却发现，同样的教育机会可以同时具有工具性和表达性，关键是如何被学习者感知和使用。[22]Hiemstra在之后发现：“一个人可能会认为该项学习活动具有潜在的工具性，而另一个人则认为它具有表达性。”[23]舒伯从人们的自我概念、年龄和生活角色来看待生涯发展，他在“生涯彩虹”中指出，相对于其他年龄阶段，第三年龄阶段所承担的角色最多——父母、持家者、配偶、退休者、公民、休闲者和学生。因此，老年人的学习目标往往是多元的，例如，“要适应体力与健康的衰退，适应退休生活和收入的减少，适应配偶的死亡，承担市民的社会义务，与年龄相近的人建立愉快而密切的关系，降低对物质生活满足的要求”[24]。可以说，工具性和表达性学习可能更具包容性，它们彼此之间存在诸多联系，也许学习供应者提供学习活动的主要目标只是其中之一，但是，所有的学习活动都应该以老人积极参与学习为导向，以提升他们的健康值和幸福感为目标。

3.功能主义、道德主义与自由—人文主义理性是否综合

如前所述，不同的理性流派具有一个共同点，即它们都讨论了学习在提高老年人生活质量方面如何发挥关键作用，从而帮助他们远离衰老或延缓衰退期。其差异点则是老年人学习应主要关注“调整”还是“赋权”。功能主义理性观直面老年人转型后学习的现实价值，凸显了学习在老年人角色调整方面所发挥的重要价值。Withnall认为，就活动理论而言，它往往局限于关注老年人参与学习活动，忽视了老年人的多维目标和关系。[25]独特的个人背景和晚年境遇，如社会阶层、性别和年龄相关歧视因素，也会影响老年人参与学习活动的关系、期望、机会、能力和动机。[26]道德主义理性观在国际政策宣言一直得到非政府组织的肯定，但是其实现的成功率较低，影响微不足道。从本质上讲，广泛使用“权利”一词使人们能够逃避捍卫重要公共利益准则的责任，事实上，它还可能会混淆那些使用这种术语的人的目标，使那些不相信能够拥有不可剥夺的基本人权的人产生怀疑。“对于那些使用夸大的言辞谈论人权的人，只会让我们坚定强大的道德信念。”[27]虽然，自由—人文主义理性观倡导学习回归到老年人本身，由老年人决定自我学习的内容、方式和目标等，但是，这种倾向具有一定的“乌托邦”性。例如，Formosa研究发现，自由教育往往被中产阶级劫持，通过标准课程表达出知识分子的抽象话语，其功能更多重现的是主流文化而非民主力量。[28]为此，老年人并不能在学习中随心所欲地追求自身的学习利益。伴随着后现代社会的到来，追求任何单方面的理性价值都将变得过时；相反，我们必须从米尔斯的社会学想象中汲取灵感并将老年人学习形象化：学习能够帮助老年人建立一个新的身份、发展自主行动的潜力和抵制社会结构产生的任何负面影响的必要性条件。

也许老年人没有独特的学习方法论，他们在身体、心理和社会领域表现出相对独特性，其在学习意义方面亦然。“为何学习”是个体学习的逻辑起点，决定着学习的内容、方法等要素。从相关主流性观点看，它们基于自身的哲学假设、理性根基，分别从各自维度诠释了“老年人为何而学”，丰富了理论视角。然而，这些观点又存在缺憾，它们或从个体维度，或从社会维度审视学习意义，在包容性、交叉性、开放性和综合性方面存在缺失。成人学习是一种主体间性的学习，发生于个体与个体之间、个体与社会之间。为此，审视老年人学习意义必须基于个体和社会两个角度，丰富其内涵。

三、老年人学习意义的跨学科审思

老年教育学(或称之为“Educational Gerontology”，教育老年学)是一个典型的跨学科领域。Peterson指出，“教育老年学”是一个基于成人教育学和社会老年学交叉的基础上发展而来的研究和实践领域。[29]为此，基于相关学科视角，审思老年人的学习意义或许别有蕴意。

1.健康学角度——提升“身体资本”

研究者从各个维度对老龄化进行了诸多探讨，其中，生物医学观已经成为思考老龄化的主流方式。人们大多用衰老与衰退过程联系起来的“医学观念”来理解老龄化问题。虽然，在许多研究者看来，人并没有因为年龄的增长而导致认知能力的下降，但毫无疑问的是，人体机能随年龄的增长而逐渐衰退，且容易引发相关的疾病。Spirduso和MacRae的一项研究发现，肌肉耐力随着年龄的增长而降低。因此，老年人参与学习的直接目标就是为了缓解身体的衰退进程。[30]目前，较少研究者对学习与老年人生理健康、认知改善之间的关系进行研究。Wrosch和 Schulz发现，老年人在积极应对身体、心理健康问题时展现了极大的潜力，因为第三年龄大学提供了很多相关课程。[31]Sonata 等人在巴西的一项研究表明，第三年龄大学可以提高老年人的身体健康情况。毕拉西卡巴第三年龄大学通过增加老年人的活动和体育锻炼，来帮助他们实现“无脂质含量减少”，维持良好身体状态。[32]身体作为生命存在的载体，俨然成为老年人日常生活关注的第一要义。快乐的老年期主要以健康的生活方式为标志，为此，许多老年人通过学习，积累健康保健知识，做好疾病的诊断和预防。

2.心理学角度——强化“心理资本”

伴随着身体机能的下降、社会关系的变化，老年人在心理上也出现了相应的变化。Aldwin和Gilmer研究发现，皱纹、白发、脂肪以及类似的东西都将对个体的自我概念产生重要影响。这些变化阻碍他们有效地适应环境，例如，肌肉协调的丧失不可避免，它易给老年人带来尴尬和压力。[33]在Antonucci看来，友谊在整个成年期都很重要，部分是因为个人的生活满意度与亲友联系的数量和质量相关。[34]然而，伴随着年龄的增长，身边朋友的疾病、死亡等概率提升，亲友联系的数量和质量正逐步减少，老年人的生活满意度降低了，部分老年人感觉到孤独甚至是绝望，对现实生活丧失信心。在许多研究者看来，老年人学习具有的潜在价值就是提高学习者的心理资本。“……如果从心理资本的角度来看，教育可能是最好的机制之一，能够帮助老年人解决重大社会问题。”[35]Formosa研究发现，参与第三年龄大学的学习和提高个体的自信、自我满足、自尊方面有一致性关系，与此同时，也会使得学习者的抑郁和焦虑症状减少。[36]Ordonez等研究发现，“长时期跟随老年大学课程进行学习的老年学生，表现出更高水平的主观性和心理幸福感……在学习中获得的满意度和益处也会对生活中的其他方面产生影响”[37]。 作为个体成长和发展过程中所呈现出的一种积极心理状态，心理资本能够帮助老年人拥有较高的自我效能，对生活保持乐观，对未来保持希望，在面临身心问题时具有较高的韧性。老年人参与相关的学习，可以构建强大的心理资本，实现自助，减少对政府、机构和他人的依赖。

3.社会学角度——积累“社会资本”

2002年，联合国提出了“积极老龄化”的理念，其中，“社会参与”被视作一项重要的衡量指标。从个体角度看，积极老龄化就是老年人过上快乐、有尊严和有意义的生活。当然，这种生活离不开老年人积极的社会参与，积累丰富的“社会资本”。Bourdieu指出，社会资本是一种真实或潜在资源的总和，这些资源来源于长期稳定的人际关系，为所有成员共同拥有。社会资本是一种持久的网络型关系，是一个团体中的同伴关系，这种同伴关系具有持久性，是形成社会连结的基础。[38]伴随着退休，原有的社交网络、同伴关系逐渐解体，为此，老年人需要参与相关活动来维持原有的社交网络或建立新的同伴关系，学习就是一种行之有效的活动。Marvin Formosa研究发现，“当成员被问到参与第三年龄大学活动会带来什么收益时，他们头脑中首先想到的就是社交，比如结交新朋友，找到一个支持团队，这可以帮助他们度过个人生活中的困难时期”[39]。虽然知识和技能的获取被视为老年人参与学习的直接功能，但许多老年人并不是因为“学习”而参与相关机构的教育活动，附带的“纯粹乐趣”促成了他们的加入。老年人参与学习有利于实现各种积极的社会和个人功能，比如帮助孤独的老年人培养个人兴趣，从而能更好地融入社会生活，并提升自身的创造力，使其在社会中更有存在感。

4.经济学角度——丰富“人力资本”

一些研究不仅发现了全球人口老龄化现象的存在，而且还证实了老龄化对经济影响的主要机制包括消费和储蓄模式、公共支出和人力资本等。在Lee等人看来，伴随着人口老龄化现象的加剧，不成比例的年龄结构导致劳动力供应稀缺和劳动生产率下降。[40]老龄化和少子化社会最迫切的压力源是劳动力不足，若要提高经济增长率，劳动参与率是重要因素之一，尤其是老年人的劳动参与率。彼得德鲁克(Peter F.Drucker)曾经预言，21世纪，许多发达国家的社会保险与退休制度将崩溃，大多数人可能要工作到75岁退休。例如，2004—2005年，只有8%的45岁及以上的澳大利亚人打算工作到70岁，而2014—2015年这一比例上升至13%。数据显示，2014— 2015年平均预期退休年龄为65岁(男性为66岁，女性为65岁)，但有超过25%的45岁及以上男性打算工作到70岁以上。[41]可以说，未来将有越来越多的老年人继续工作。面对日益变化的工作世界，老年人如何适应知识和技能更新的诉求？学习往往被视作身体与环境之间的连接，这种连接使得老年人能够面对变化着的环境做出适当反应。为此，唯有持续学习，进一步开发老年人的人力资本，提高老年劳动者的生产力，培养老年群体的职业技能，形成相对独特的竞争优势。

5.文化学角度——跳出“文化陷阱”

如今，老年人往往成为疾病和死亡的代名词，这种观念已经蔓延到社会生活的其他领域，并影响持久。在传统观念里，老年人是一个被动接受群体，他们依赖社会帮助，需要接受养老金和福利服务。这种看法使得固有的年龄歧视变得越来越普遍。Bytheway强调，这种年龄歧视的思想表现在体制的陈规和歧视，强化“我们年轻人”和“他们老年人”间的分歧，把老年人视为同质的群体。[42]Haim认为，老年实际上成为一种文化陷阱，是由于一些难以从文化信仰系统中移除的神话。[43]在这样一种“陷阱”中，老年人参与学习往往被视为一种精神庇护。然而，Torres 和Hammarström研究发现，老年学习机构提供的不仅仅是一个庇护所，还为其成员提供了一个新的身份——第三年龄者，在某种意义上，“第三年龄”是一种分类，它拒绝老龄化和老年，倡导积极而成功地变老。[44]为此，老年人参与学习无疑对传统观念产生了冲击，也为形成独立、勤奋和具有创造性的群体成为可能。在传统观念中，老年人认知能力、记忆力等下降，难以形成有效的学习。但是，正常的衰老通常不会导致所有认知功能的下降，认知变化存在很大的个体差异，即：尽管“一些功能下降，但其他功能会保持稳定，甚至得到改善”[45]。可以说，老年人学习能够帮助人们跳出“老年人作为一个被动的群体”的文化陷阱，为社会觉醒提供了一个完美的环境，人们可以在老年期进行主动且有效的学习，学习如何变老。

6.教育学角度——摆脱“悲观思维”

联合国制定的 《维也纳国际老龄问题行动计划》(Vienna International Plan of Action on Aging) 指出：老年人接受教育是一项基本人权，教育政策应考量老年人受教育权的原则，给他们提供充分的资源与适宜的教育方案。各种层级的成人继续教育均应受到认可和鼓励，大学也应为老年人提供教育。[46]从全球老年教育发展看，越来越多老年人参与了相关机构的学习，并取得了一定的成效。然而，纵观现有课程，往往关注老年人以及他们的情景背景(例如退休或身体老化)，过多拘泥于他们的心理和健康方向存在某种局限，这种现象充斥着终身学习的研究领域。Boulton-Lewis认为，我们的教育不应只关注老年人如何应对因年老随之而来的心理和社会需求，更要关注他们对于新知识的获取和学习需要实现的潜力。[47]这就意味着老年教育要秉循“赋权增能”的原则，从个人角度而言，应使个人更加富有“主人翁”精神，更加具有社会生活的权利与能力，更加释放“自我效能”，增进“社会参与”；从社会角度而言，应使社会权力结构更趋于合理与公正，使社会发展脉动更趋稳健与和谐。[48]为此，老年人学习不仅仅是一种工具性学习，帮助老年人获得经济、心理和社会政治资源；同时，也是一种表达性学习，在享受生活、自信、自我实现、自我满足或应对能力方面产生积极的意义。

正如Findsen所说，“教育老年学已经有了一个斑驳的历史”[49]。这是一个具有争议的领域，学者和从业者可以从不同的视角，探索老年学习的本质，丰富老年学习的理论研究成果。