以专业生活重建促进班主任共同发展

谢德华

“专业生活”是一种客观存在。它是主体指向专业发展的各类活动，并与日常生活等一起构成主体的生活世界。教师专业生活则包括教育生活、教学生活、研究生活、学习生活和人际交往生活等[1]。因此，我们认为班主任的专业生活，就是班主任在专业发展中呈现的各类学习、交往、实践、研究等活动。

工作室的核心团队最初形成于2014年9月，在摸底调研中我们发现10名成员中，“完整研讨过的教育理论专著或教育实践著作”“参与德育科研课题项目数”“主动写读书笔记或教育日记”“发表过的德育论文篇数”“参与过班主任网络（论坛、博客）发贴字数”几乎都为0。基于这一状况，工作室提出“以专业生活重建促进班主任共同发展”的理念，着重从专业学习、专业实践、专业研究、专业交往等四个维度，促进班主任过一种更加自主、丰富而有意义的专业生活，从而促进班主任主动、健康地发展。

一、从常规培训走向专业学习，培育班主任成长自觉

长期以来，常规的培训学习可说是班主任发展的常规渠道。我们曾经认为，班主任专业培训就是一贯的班级常规管理、班级文化建设、问题学生转化、班级家校合作等技术性层面的培训。通过这些培训，让班主任学员们掌握和习得相关经验与能力，最终促使优秀学员成为专业化班主任。但是，当前中小学班主任的日常学习与培训往往存在散点、多头、内容不聚焦等问题，诸多培训内容之间还相互矛盾，并未形成培训合力。而这些问题也让班主任学员感到困顿、迷惑、无所适从，不利于其专业发展。

在反思中，我们逐渐认识到班主任的专业发展不是单一的、孤立的，而应置身于教师发展、甚至是人的整体发展之中。于是，工作室倡导从专业培训转向专业学习，引领学员明确专业学习的方向性，用科学先进的教育理论引领学员的专业成长。

具体而言，工作室从聚焦“新基础教育”班级建设理论开始，引导学员“在班级生活重建中实现学生发展”。我们反复阅读《班级日常生活重建中的学生发展》等“新基础教育”理论书籍，还邀请华东师大“新基础教育”研究中心李家成教授进行具体指导，并通过组织“新基础教育”专项培训、外出观摩等活动，促进工作室学员重审班级生活。通过这样的学习过程，学员们逐渐达成共识：班级说到底就是一种共同生活，而班级教育说到底就是一种共同生活教育。我们坚信“好生活就是好教育，坏生活就是坏教育”，要促进学生发展，就必须建设一种新型班级生活。这种生活具有三个层面的涵义：

一是“我们的”生活。学生是班级生活的主体，我们要着力改变长期以来由班主任控制班级的状况，将班级还给学生。在日常班级生活中，班主任充分考虑和满足学生的年龄特点和成长需要，真正体现“学生立场”。 二是“好玩的”生活。在日常班级生活中，班主任要充分认识实践对于学生发展的价值，要致力于开发各种实践任务，让学生去经历，还要在实践活动设置上体现趣味性，调动学生的参与积极性。三是“难忘的”生活。班主任要让班级生活对学生成长有现实的促进作用，即要综合、长期地开发班级生活的育人价值，在横向上注重学生动口动手动脑动情等综合素养提升，在纵向上注重前移后续、拉长过程、形成系列。

与此相对应，我们提出班主任的自身成长要从专业培训走向专业生活。正如叶澜教授所指出的，“专业发展是人的整体发展的重要、且与其他方面的发展相关的构成，但不是全部”[2]，班主任的日常培训与学习不应只是班主任作为专业人员所应具备的专业理论、专业技术、专业能力的培训，而应是班主任作为一个完整的生命个体，对一种新型专业生活的认识、打开、参与和创造；并最终“打通生活世界和职业世界的关联，但又不以牺牲个人生活为代价，通过两个世界的合力汇聚为内在精神生命质量的提升”[3]。如此，才能真正激发班主任的成长自觉，在营建专业生活中实现发展。

二、从班级管理走向专业实践，促成班主任理念变革

在传统话语体系中，班级工作往往被简单地视为通过班主任严格（甚至是严苛）管理学生，形成良好的班级环境，提升学生成绩。正如李家成教授所说，许多班主任与学校领导者更关注的是“管理”而不是“教育”，强调的是“有序”而不是“活力”，聚焦的是“任务完成”而不是“潜能实现”，实现的是“单向度”的发展而不是“生命成长”[4]。因此，我们倡导班主任必须重视班级建设的教育性，在专业化的教育实践中不断反思班级生活现状，根据新型班级生活的特质实现班级教育理念的变革。

具体而言，班主任的专业实践指向三方面的变革：一是班级组织变革。针对班干部固定不变的特权做法，工作室学员开发了班级小岗位、小队、项目组、班级委员、班级社团等多种班级组织；并实施岗位的定期性轮换与升级，让每位学生在班级中能承担多种岗位，得到多项锻炼。二是班级文化变革。我们反对千班一面，特别强调班级个性，鼓励学员尝试从班级命名、班级口号、班歌、班服出发，不断擦亮班级标志；围绕班级标识，组织开展特色活动，努力探索班级精神文化，形成了个性突出的“小蜜蜂班”“财商班级”等班级文化特色。三是主题活动变革。針对传统班会的说教过多特点，我们倡导班主任学员大量开展班级活动，并将活动的策划权、组织权、协调权、评价权、总结权等充分交给学生，让学生真正成为活动的主人。

为促进班主任扎根实践，有效推进理念变革，我们将培训学习的现场从会议室转向教室、转向班级、转向学生。工作室定期组织区内专题研讨，每学期确保开展2-3次集中研讨。每次研讨先由工作室成员呈现1-2个班会课，之后随即开展集体研讨对话。在研讨实践中，我们强调班主任要根据学生成长需要和实际，设计和组织以学生为主体的班级活动，以此为基础推进班级生活变革，促进学生发展。

四年来，工作室共计开展了20轮区内研讨活动。10位工作室成员作为研讨的主要承担者，尝试从教育性视角重审班级生活，基于学生的真实问题提炼班级教育主题，引导学生自主开展活动，实现生动的主体成长。

其中，徐苗佳老师的成长最为突出。她围绕“财商教育”主题，先后设计并展示了12节班会。2014年，她从发现学生在零花钱方面不恰当的使用情况开始，引导学生相继开展跳蚤市场、爱心市场、爱心捐款等一系列财商教育实践活动，形成了“我会挣钱啦”系列活动；2015年，她带领学生成立了“班级银行”，下设“赚钱俱乐部”“花钱俱乐部”和“理财俱乐部”，在三个部门的带领下分别开展活动，并形成了“我会理财啦”系列活动；2016年，活动再次升级，她所带班级成立了“财商学院”，并设立“财商学院基金会”，开展了“我会金融啦”系列活动。

徐老师用三年的实践探索，与学生一起营建起财商教育班级特色。在这一过程中，不仅班级学生获得了全方面发展，徐老师自己也不断总结与提炼自身的班主任专业理念，先后刊发了多篇文章，形成了个性化的班主任工作理念。

三、从“点状”活动转向专业研究，突破班主任成长障碍

一直以来，中小学教师的实践与研究是割裂的。老师们开展的各种活动似乎是一个个孤立的事件，活动只要开展了就结束了，完成任务即可。如果老师偶尔能获得一些好的评价就算“超额”完成任务，至于反思重建与成果梳理提升，则很少有老师去主动尝试，实践多成果少的现象非常普遍。

这一现象所折射的其实是一线教师教育研究思维的缺失，这也成为许多“老班主任”的成长障碍。为此，工作室注重引领班主任从“点状”活动转向“长程”系列（“新基础教育”提出的教学策略），将班级教育生活实践与研究有效结合，以专业研究深化班级教育生活实践，突破自身的专业成长障碍。

在实践中，我们倡导班主任围绕一次活动重点开展五项相互联系的工作，形成了“做—听—说—读—写”的发展性专业研究范式。“做”，即班主任围绕某一专题，开设有研讨意义的班会活动。“听”，即工作室围绕该活动组织评课活动或研讨沙龙，鼓励班主任倾听其他人员的评课意见或建议。“说”，即请班主任说自己的设计思路、实施体验、活动反思，并根据研讨中的建议，结合实际将自身的困惑以及重建思路进一步清晰化。“读”，即结合评课意见，鼓励班主任进行有目的的专业阅读，在阅读中开展实践反思。“写”，即鼓励班主任将反思体会或实践经验写成文字，有条件者推荐发表。经过这样的反复循环，“放大”班主任的研讨活动价值，让班主任成为研讨活动的主体和最大受益者，为其专业发展创造更大的可能性。

以学员林小燕老师为例，她刚进入工作室时，已经拥有11年班主任工作经验。但是，她对于学生立场、成长需要、动态生成、整体架构等“新名词”非常陌生。在开展第一次班会“我是文明小天使”后，工作室成员提出了非常中肯的意见。林小燕在反思中写道：“这节班会给了我当头一棒。孩子们的表现完全出乎我的意料，与往常的活泼可爱、大胆自信截然不同，即使我花了全身的力气去调动他们的积极性也无济于事……最关键的是我对孩子的认知水平没有透彻的分析了解，也就是对学生的解读不够，设置的问题难度过大，孩子跳一跳还是摸不着，这导致了孩子们的胆怯、拘谨。通过这一次活动我深有感慨：学生需要≠成长需要。”于是，她拼命“补课”：加深阅读，汲取“新基础教育”等教育理论营养；在每次视导活动中，虚心听取专家与共生体成員的建议，围绕学生成长需要重新设计活动。林老师不断总结自身的实践研究思考，并在李家成教授的帮助下发表了多篇论文，从“老班主任”成长为知名优秀班主任。

四、从“孤芳自赏”走向专业交往，优化班主任成长生态

在常规班主任培训中，我们发现班主任的专业交往一直是被忽略的主题。班主任工作理念的更新、工作技能的习得等往往是培训重点，而班主任与周围相关人群的交往质量则被忽视了。在学校生活中，许多名优班主任也的确有些“孤芳自赏”的感觉，很难得到同事、同行的普遍认可。

这实际上反映了班主任的专业成长生态问题。我们认为“关系”的质量体现着教师的发展状态，关系的发展意味着教师的发展。因此，我们积极鼓励班主任学员利用工作室平台发展各种有价值的专业关系，以开放性的专业交往优化自身的成长生态。

一是共生性的同学与伙伴关系。在工作室定期举行的研讨活动中，我们注重鼓励成员在磨课、备课、研讨、重建活动中积极合作参与，并特别提倡真诚的研讨文化。比如，我们要求成员们以“捉虫”为抓手，直面问题，并提出针对性建议，真正在“刺痛”中推动班主任深入反思和继续实践。

二是对话性的专家与学员关系。李家成教授作为工作室指导专家，长期关注和参与工作室的研讨活动；我们还邀请知名班主任、学者、编辑等不定期参与工作室活动。在活动过程中，成员们本着平等态度与专家对话，形成了一场场精神盛宴。

三是互惠性的学术交往关系。我们利用工作室成员所在学校的经验分享会、新卷入老师培训会等，鼓励工作室成员发挥先行者作用，在传帮带中实现自己的二次成长；同时，利用其他班主任工作研讨平台，包括区级讲座、省市级论坛、全国性经验报告会等，推动骨干老师勇于承担展示人物，在更大的发展生态中进行广泛对话。

学员黄莹可说是专业交往的受益者代表。她进入工作室时刚刚工作一年，年轻而积极向上，乐于学习，虚心请教。工作室伙伴都愿意帮助她，与她一起设计并公开展示了多次班会活动，很快建设起了生动向上的班级生活。其班会课“我的阳光才艺节我做主”获得了广泛好评，在大家的鼓励下，她以本次班会为基础，撰写了“浅谈班级活动的价值开发——以‘阳光才艺节活动策划为例”一文并公开发表。同时，受李家成教授邀请，她先后去华东师大给本科生上课，参加“班主任工作锦城论坛”并作了专题分享。在2016年6月全国学生工作研讨会上，她所做活动展示和专题发言都受到了肯定，在班主任专业发展上走上了快车道。

四年来，工作室成员共同学习、共同实践、共同研究、共同交往，在重建专业生活中实现了共同发展。据统计，老师们已经公开发表文章20余篇，有70人次在区级以上活动中作过专题讲座或发言，1人成为深圳市名班主任，3人成为区名班主任。林小燕和黄柳娟等老师先后成为多本杂志的封面人物，在全国班主任领域崭露头角。

未来，我们将继续坚持“回归生活”，不断丰富与完善专业生活，进一步促进班主任回归到真实具体的人本身，最终实现自我生命意义的主动健康发展。

参考文献：

[1]郭祥超.论教师专业生活的勇气[J].教育学报，2012（8）：3-7.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：3-17.

[3]吴黛舒."新基础教育"教师发展指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009：21.

[4]李家成.以新型班级生活提升班主任和学生的生命质量[J].人民教育，2016（3，4）：56-59.

（作者单位：深圳市光明区教育科学研究中心 广东深圳 518107）

责任编辑 毛伟娜