学校德育窘境及其消解

摘 要 德育窘境是发生于道德教育过程中教师的难堪处境，它所揭示的不是教师实际做错了什么，而是教师以为已经做对的事情却导致了负效应，或者教师以为自己做错的事情却产生了积极影响。德育窘境既会影响学生的道德发展，亦会挫败教师的德育积极性，让教师陷于窘迫与迷惘。据此，教师需要通过聚焦细节、放大背景以及切换视角的方式来消解德育窘境，从而形成德育判断力，促进自身的德育专业化和学生的道德发展。

关 键 词 德育窘境；德育判断力；聚焦细节；放大背景；切换视角

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）12-00-04

教师在学校德育中出现窘境，这是一种不舒适的情景，常让教师进退两难，不知所措。因此，教师需要深入剖析进而消解所面临的德育窘境，借此反观自己的德育判断力，进而促进自身的德育专业化和学生的道德发展。

一、德育窘境

学校道德教育的情景时常暗含各种对立面，不管教师有经验与否，都难以刚进入该情景便能平衡诸多潜在的冲突。如此，教师往往会因为误解、片面理解或者受自身立场的局限而不自觉地陷入难堪的境地。通常而言，面对学校德育中的潜在冲突，教师在个体主观上存有两种行动取向：即行动正确与行动错误；而教师个体行动取向的客观结果在逻辑上有两种表现：即积极影响与消极影响。据此，可得出如下组合类型（见表1）。

据上表分析，可得到四种组合类型。类型1：教师个体主观判断的行动取向正确，且产生积极影响，整体上表现出来的是便是德育佳效。类型2：虽然教师个体主观认为行动取向正确，却产生了消极影响，此时所呈现出来的是德育窘境。类型3：教师意识到行动取向错误，结果却产生积极影响，此刻所表征出来的亦是德育窘境。类型4：教师意识到自己的行动取向错误，且结果是消极影响的，此可算是德育困境。

可见，所谓德育窘境是指发生于道德教育过程中教师的难堪处境，它所揭示的不是教师做错了什么，而是教师以为已经做对的事情本身存有负效应，或者教师以为自己做错的事情却产生了积极影响。德育窘境有别于德育困境。德育困境表明的是处境的客观性，指人陷入难以摆脱的环境。德育窘境表征的是处境的主观性，指人因误解而处于进退两难的境地。从时空上来看，德育困境往往具有长久性和非具身性；而德育窘境则呈现出当下性和具身性。德育窘境的产生归根到底源于误解，背后涉及复杂的道德价值、道德判断以及教师的德育判断力等问题，所以教师不能对学校德育中的窘境置若罔闻。

二、一个德育窘境

为了能够更好地揭开德育窘境的面纱，需要基于一个德育中的窘境来进行具体分析。根据学校德育中的日常情景，可描述出这样一个德育窘境：

林老师注意到有学生偷偷地将早餐倒掉，刚开始不在意，慢慢地便重视起来。林老师召开了以“节约粮食”为主题的班会，让学生充分讨论和发言。但倒掉早餐的现象仍存在，且变得更偷偷摸摸。林老师决定采取“光盘行动”，根据学校及家长的要求制定规范，让学生互相监督，并实施奖惩。学生倒早餐的现象似乎减少了，但实际上，只是偷偷摸摸的手段更加高明而已。面对这样的境况，林老师倍感难堪，苦恼自己的努力付诸东流。

该德育情景中，林老师因未能平衡关系而陷入于窘境，无力自拔。林老师的德育目的是：既鼓励学生保持吃早餐的好习惯，健康成长；又试图培养学生的节俭美德。林老师所采取的德育行动似乎正确，即通过主题班会培养学生的道德认知，通过制定规则来规范学生的道德行为，且基于监督和奖惩而予以强化。事实表明有所成效，因为学生显然逐渐意识到倒早餐并不光彩。但它似乎又会给学生一个莫须有的道德罪名，因为置身于如此这般情境中，学生不管采取何种行动貌似都易出错，最为理想的状态就是早餐的分量正好合适自己。学生两难之下，只好想方设法掩盖自己的行为，以不漏蛛丝马迹。据此分析，学生的偷偷摸摸行为实属身不由己。更微妙的是，当林老师采取更加强化的方法时，学生偷偷摸摸的手段变得越发高明。诚然，此等手段并不是教师或其他人有意教给他们的，而是德育窘境的产物。

林老师的“好动机”和“正确行动”未能旗开得胜，以致无功而返。但如果林老师长期如此，却未能意识到此等德育窘境的根本原因所在，繼而会反诉于自身的无能，从而妥协于德育窘境的诸多假象，将会影响自身的德育积极性。更为严重的是，如果林老师看不到该窘境产生的深层原因而对倒掉早餐的学生抱有消极的态度，可能会将所有问题归咎于学生的品行不良，从而迁怒于他们。通常，当遇到德育问题时，教师们习惯于思考“我该做什么”，而非“为什么我要如此做”。所以他们常理直气壮地教导学生：你应该这样或应该那样。此种规劝似乎具有不言而喻的说服力，让学生没有勇气怀疑。师生关系通常表现为一种偏正结构，因为只有在如此这般的结构中，才能确保师生互动的倾向性，即让师生关系尽可能地朝着有利于教师的方向发展。[1]教师继而假定学生只要遵守诸道德规范，便会具有良好的道德品质。但规范是有条件的，倘若缺失了道德价值，任何规范都可存疑。如果视学校德育为行为规范教育，教师真正关心的就不是学生的道德发展，而是自己的命令是否贯彻得彻底。正因为林老师在主观上没有关注道德情景以及思考行动本身，仅凭借德育常规去采取行动，才既让自身陷入难堪境地，亦使学生内心产生莫须有的道德冲突。

上述案例所呈现的德育窘境属于类型2，即教师以为正确的行动却带来消极影响。相对而言，教师的错误行动意外地得到积极效果的情况则较为少见。例如：教师当众挖苦某位具有不良习惯的学生，按常理会伤害该学生的自尊，教师然显然意识到自己行为的过失。但可能恰恰是这种过激的举动，致使该学生为赌气让老师刮目相看而改变坏习惯。教师的初衷目的是想表达自身的不满及厌恶，却意外地获得积极影响。然而，它是否意味着教师虽行动错误但却产生积极影响的窘境是可取的吗？答案是否定的。首先，教师的错误行动在某种意义上意味着德育的失败，因为不道德的德育归根到底是一种反德育。其次，虽然此种德育窘境似乎能够带来积极影响，但这种影响是偶然的，不可复制的。假若教师看不清其本质，甚至误以为错误行动亦能蕴含着德育智慧，可屡试不爽，那就实在太过荒谬。因为像专业医生那样，教师的行动也应该更多地基于他们对现象背后的原因解释，而不能仅仅凭借表面现象来做出常规式的“诊断”。[2]最后，这种错误行动所产生的积极影响恰恰反证了教师的德育专业水平不高，此种效果正好从侧面暴露教师低下的德育能力。

三、德育窘境的消解方式致思

消解德育窘境没有定法，于此主要讨论三种方式：即聚焦细节、放大背景以及切换视角。

（一）聚焦细节

所谓聚焦细节，是指教师通过情景分析来增强德育窘境细节的清晰度，以便能够准确地抓住问题的本质。要有效化解窘境，就必须准确把握窘境的关键细节。学校道德教育之难，就难在它是非确定性的活动，教师常常需要基于有限的知识及经验在无确切答案的情况下作出行动。德育窘境的产生往往源于误解，误解就是把他人所表达的意思理解成别的意思，它极易于让人陷入窘境而无力自拔。误解在日常生活中经常发生，学校德育中的误解则较为特殊。回到先前的讨论，学生没有误会林老师的实际话语和行动，林老师亦没有误解学生的行为表现。误解之所以会发生，是由于教师和学生都按照自身所观察到的情景来理解彼此的行动。所以，假若要消解这个德育窘境，先要聚焦其中的关键细节。

不难发现，该德育窘境的关键细节并不是学生倒掉早餐，而是学生倒掉早餐时的“偷偷摸摸”。如果聚焦于这个细节，可较为清晰地看到：学生固然已经认识到浪费粮食是不好的，不然他们就不会偷偷摸摸地倒掉早餐，而是采取更为光明正大的方式。正因为学生意识到自身的道德责任，所以他们这样去做。其实，“偷偷摸摸”是个“黑箱”，它并不表明学生是不诚实的。他们只是迫于老师所设定规范的压力，才不得不做一些隐瞒的事情，这种隐瞒的手段只有足够高明，他们才感到心安。据此可知，如果教师误认为奖励和惩罚最为有效的话，他们就只是着眼于表面现象，而没有聚焦问题的关键细节，所采取的必然是一种短见的德育行动。虽然短时间可能会有某种效果，但会掩盖根本问题，对问题的解决于事无补。倘若教师能够聚焦学生行为的关键细节，进而理解它的深层含义，采取的行动或许就不一样了。就像一个心理咨询师首先应该通过个人分析消除咨询者内心的冲突那样，教师也应该优先思考情景细节，基于价值澄清理论来缓解学生内在的道德冲突。[3]如此，教师所采取的行动或许不再是制定规范约束学生的行为，而会通过对细节的观察，准确把握学生行为的性质及问题所在，从而作出理性的判断并采取更为合适的行动。

（二）放大背景

所谓放大背景，是指教师将德育窘境放到更大的教育背景中，从而看清全貌，避免行动的片面性。放大背景与聚焦细节相对，但这两种方式并不矛盾，只是功能不同而已。如果说聚焦细节的目的在于深入地理解现象的性质及突出关键点，放大背景则在于看清事件的全貌，避免孤立地看待问题。德育窘境的形成除了误解外，亦常与教师片面地理解有关。因为信息的残缺使得教师所作出的判断易于引发误会，进而让自身陷于难堪。上述事例中，林老师只是看到部分现象所标示的某个方面的意义，而没有把握事件的整个脉络，更没有考察自身行动背后的推力。确认窘境后，教师们被要求采取策略去试图解决它，还要求评估这些解决问题的策略是否足够有效。[4]教师处置学生所谓的“不良道德行为”却不去究其原因，则是在试图将问题简化。教师不能孤立地看待学生的某个单一行为和自身的德育行动，只有把它们置于相关的背景中，才能真正理解彼此的行动本质。

通过放大该事例的背景就可看到：对教师而言，学校及家长皆要求他们尽可能地让学生吃好早餐。这种压力迫使他们要求学生把特定分量的早餐吃完——即使超出他们自身的需要。不难理解，教师在自身的观念中时刻都在维护其行为的合理性，这种观念有时是非理性的，它往往来源于教育体制，但却成了教师无意识的行动准则。上述案例中，林老师或许会认为学生没有很好地接受和完成“光盘行动”的任务。虽然在德育过程中，教师给出了行动性建议，同时默认了它的正当性。但面对这种行动提议，学生则认为可接受亦可不接受，因为他们会以另一种行动为由，且宣称其正当性。因为人们总能找到相应的理由去怀疑那种“应该如何”的规范。值得一提的是，教师和学生对某些规范的怀疑并不意味着要反对该规范，而是要保持怀疑的态度，以便能够做出更为准确的判断。故此，教师通过放大背景，就易于理解：他们优先要做的并不是采取行动去达成某种既定的目标，而是反问该目标的合理性。如此，教师的行动将会发生转向，他们所要做的不再是如何防止学生倒掉早餐，而是怎样让学生更合理地吃早餐。学生若能适当地吃早餐，本事例中的窘境自然就不会发生了。

（三）切换视角

所谓切换视角，是指教师要转变自身固有立场或视角，从而能够从德育窘境中看到某些不同于常规的东西，进而采取更为适切的德育行动。即使教师关注到了事件的细节，亦看清了它的全貌，仍会出现误解。因为教师总是基于自身的立场和特定的视角来看问题，而当事情的真相以一种较为他者化的隐蔽形式呈现出来时，他们可能会被表面的假相所误导。所以，教师需要通过切换视角去剖析德育窘境，以获得多种不同的原因假设。从各种假设中，他们能够分析清楚立场和视角所指向的观念底牌，就可知道各种观念如何给自己的行动制造麻烦，或者自己如何搞错了问题。需要注意的是，假设不一定正确才有用，对窘境所作出的种种假设，皆能丰富教师德育实践的知识库存。林老师作为事件的主导者，习惯于从自身的立场和观点来下判断、去行动，其所采取的应对举措自然会让学生困窘，让自己难堪。因此带来的实际效果是，学生并未养成节俭美德，而是学会了怎样偷偷摸摸地倒掉早餐。

假如林老师能够切换视角，从学生的立场来思考倒早餐的整个事件，或许会得到不一样的结果。具体来看，学生可能有各种理由倒掉早餐：比如吃什么早餐不是他们自己选择的，恰好他们不喜欢吃；他们那时并不饿，或者已经吃了更好吃的东西饱了；他们早餐的份量太多，超出了自己食量的范围。但是，他们却很难表达自己的诸多诉求——或许他们根本就没有想过要这样做。倘若教师不明白为什么学生知道浪费粮食不对，仍然倒掉早餐的话，便会认为学生明知故犯，有对抗自己的感觉。然而，基于学生的角度来想，尽管他们可能知道要节约粮食，但实际上他们并未如此这般地去做。因为在他们看来，判断自己节不节约粮食的标尺在教师的手中，而是否看到自己倒掉早餐是教师判断的依据。所以学生会认为要得到教师表扬或逃避责罚的方法无非有两个：其一，自己实实在在地把早餐吃完；其二，想办法不让教师看到自己倒掉早餐。前者的方式具有特定性，而后者的手段则显得多样化。相权而言，学生会觉得前者是一种笨方法，后者更能体现自己的聪明。但不管学生采用何种方法，其目的都是在迎合教师，而非对抗教师权威。通过此等视角的切换，教师自然能够更加智慧地应对诸类问题。整体来讲，切换视角的目的不是要更换视角，而是基于多个价值立场来做出更为合理的判斷以及采取更优化的德育行动。

平心而论，本研究的目的不是要指责教师在诸德育实践过程中的弊端，更不在于得出某个确切的德育行动方案，而是于意在让教师看到德育窘境的生成过程以及诸多不利影响，帮助教师寻求化解的方法，以便能够最大可能地消解德育窘境。

参考文献：

[1]邵成智，扈中平.论师生关系的偏正结构[J].教育学报，2018（2）：13.

[2]邵成智.打破教师常规思维的"牢笼"——基于教学中的关键事件分析[J].当代教育科学，2015（16）：36.

[3]Petru Lisieviei，Mihai Andronie.Teachers assessing the effectiveness of values clarification techniques in moral education[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，Vol.111，No.2，2016：406.

[4]Kirsi Tirri，Teachers'Perceptions of Moral Dilemmas at School[J].Journal of Moral Education，Vol.28，No.1，1999：46.

责任编辑 徐向阳