知识教育观的转变：从“目标过程化”到“过程目标化”

王道勋

摘 要：研究知识教育观的转变是了解目标过程化到过程目标化的过程，找到促进过程目标化的举措。转变传统观念，实现“过程目标化”的举措有：改变传统知识教育评价机制、“任务驱动法”教学、“课堂互动”式教学等。

关键词：目标过程化；过程目标化；知识教育观；任务驱动

中图分类号：F24 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2018.36.036

知识教育领域的“目标过程化”与“过程目标化”本质上对应着传统应试教育与课改后的素质教育两种截然不同的教育模式。传统应试教育以书本知识的传授作为“目标”，整个教育教学的过程围绕达成“目标”而实施。新课改后强调的素质教育则将教育教学的目标转移到了培养学生健全的品格、素质的方向上，于是通过教育使学生掌握学习知识的途径与方法取代了过去纯粹的知识灌输，而培养学生学习能力的过程成为了改革后新的知识教育的目标。“目标过程化”与“过程目标化”体现的其实是国内知识教育观点的转变历程，传统应试教育模式下的知识教育观中，教师是传授知识的权威主体，学生是被动接受知识的对象、客体；而素质教育模式下的知识教育观则将学生重新置于学习的主体，教师成为了辅助者、引导者。

1 知识教育观转变的背景

改革开放初期，社会发展急需大量人才，出于早出人才、快出人才的目的，国家恢复了高考制度，并采取了将有限资金和资源集中投入少数特定学校的办法，这就是重点学校诞生的历史背景。在当时那个特殊历史年代，这样的知识教育模式确实给百废待兴的中国培养出了一批有理论、有能力的人才队伍。因此，从重点学校出身、通过了高考的学生几乎就等同于高素质人才的代名词。逐渐的，进重点学校、挤高考的“独木桥”不仅成为国家选拔人才的最直接渠道，也成为中国绝大多数平民家庭，尤其是农村家庭的子弟改变命运、跃出“农”门的唯一途径。而眼见重点学校、高考的地位与日俱增的普通学校自然也不甘落后，一方面寄希望于培养出更多通过高考进入大学的学生为学校增光添彩提升知名度，另一方面也希望有朝一日凭借着卓越的升学率让自己学校也一举成为“重点”行列中的一员，因此，无论学生、家庭还是学校自然而然地将实现以上目标的手段落实到了“成绩”“分数”这一最显性、最直观的载体上。

慢慢地，学知识、受教育开始与考高分、出成绩划上了等号，学校不再是“以知识武装头脑”“人不学、不知道”层面的、笼罩着一圈智慧光环的理想之地，而是成为了更加现实、具体的“加工厂”“冶炼厂”。学生在学校中经历一番“填鸭式”“题山考海”式的磨砺，再冲破千军万马跨越高考的独木桥进入大学，待拿到毕业证的那一刻，便等于拥有了在社会上站稳脚跟的“金字招牌”，似乎人生从此步上了康庄大道。然而，违背知识教育本质规律的后果终将显现，无论是否愿意承认，传统应试教育模式下所谓的人才往往并非全部是“精英”。

2 “目标过程化”的问题

教育的功利与社会的功利是改革开放后中国市场经济发展到一定程度时形成的一对互为因果的客观现象，社会和家庭已经形成一种根深蒂固的逻辑思维：好的学习成绩=考上好大学=找到好工作=取得好收入=获取更多物质财富。当下的学习成绩与未来的物质收入之间产生了等比例的联系，于是学校教育的目标从过去悬在理想半空的“认识世界、改造世界”走下地面变得更加实际和有用——取得一个好文凭，这个好文凭被其拥有者寄予的希望往往并非是深厚的学识或者认识世界的理性，而仅仅是掌握了一块通往物质世界大门的敲门砖。不少人在衡量其他人是否成功时第一时间想到的就是收入多少、有多少动产和不动产，似乎对于“生命的成功”这类形而上问题的判断标准已经被拉低、简化到了掌握物质财富的数量多寡。“不以物喜，不以己悲”的人格操守在现代化的中国社会已经被当作了笑谈，物质财富的来与去正在实实在在地操控着多数国民的喜怒哀乐、言行举止。功利的教育目标连带产生了功利的学校教育，于是成绩成为悬在所有学生头顶的“达摩克利斯之剑”，压力也就随之而来。当生命的意义演变为可以量化的外物数量时，个体存在的价值必然遭到淡化，一旦预期中定下被物化的目标难以达成，挫折感、失败感油然而生，焦虑便如影随形。

3 知识教育观转变的内涵

转变思维，从模仿到创造。改革开放几十年来，中国在经济腾飞的同时成为了令世界瞩目的制造业大国，然而纵观历次中国与世界其他国家发生的知识产权纠纷不难发现，中国制造业发展过程中始终是模仿多于创造。其他国家一款新产品问世后不久，便会有大量“高仿”“山寨”的产品在中国冒头。与之相似，中国学生到他国学习，尽管常常被公认为最勤奋与刻苦，却同时也被认为缺乏创新能力，只擅长死记硬背，自己独立搞项目的能力却是明显的“短板”。出现这样的窘境，长年应试教育制度难辞其咎。因此，知识教育观转变之关键即是让教育思维从陈旧的模仿固有知识转向保护学生的创新意识，鼓励学生增强自主学习过程中的创造能力。要让学生在更大比例的自主式学习过程中勇于质疑既有的知识，尝试推翻和重构，在接受的同时学会独立分析，最终形成一套具有自主特色的学习模式。在此基础上真正学会用自己的眼睛看问题、观世界，而不再局限于前人的间接经验局限，跳出现成的知识体系形成的框架，开创一番个性化学习的新天地。

转变模式，从灌输到指导。教育者应当尽快改变当“保姆”式的教育心理，放开手脚让学生更多地自我探索学习的奥秘。如果说应试教育是“牛不喝水强摁头”式的灌输知识，那么素质教育观点下的教学模式则应当是教师引导着学生自行尝试知识泉水的甘甜与滋润。学生不应处于被课堂教学“捆绑”的强迫学习境遇中，而应通过自己的体验发现求知与求学的乐趣，进而食髓知味，在知识的海洋中感受付出与获得、冒险与成功的种种兴味。

转变内涵，从教书到教育。教育者应当将自己从原本纯粹的“教书”的层面提升到更高的“教育”的层面，要意识到面对学生并非是面对一群需要填塞饮料的家禽家畜，知识的传授不应当仅仅是从课本的印刷内容搬移到学生头脑中那样简单粗暴。教育者应当将自己的劳动视作园丁在花圃中培育美丽的奇珍异草，尽管园丁的松土、施肥、浇水、除草能够在很大程度上帮助幼苗茁壮成长，但成长本身仍然需要依赖幼苗自身的努力。园丁渴望幼苗成才，却不能一厢情愿地拔苗助长，而是应当时时从旁协助。这正如同教师“传道、授业、解惑”的本职一样，教师要做的是指给学生通往知识与智慧殿堂的正确方向，却不是替代学生到达，学生仍然需要摸索出一条自己前进的道路，在接受挫折與不断尝试的过程中辗转前行。

4 转变传统观念，实现“过程目标化”

4.1 改变传统知识教育评价机制

尽量减少标准答案式的考试评判机制，“条条大路通罗马”，制定出标准的答案也就在很大程度上划出了一个学习的局限，将学习拘囿在了一个人为限定的范围之中。面对标准答案的学生既缺乏自由发挥的空间，又会在很大程度上养成依赖心理和惯性思维，认为所有的知识仅仅只存在一种可能的“正确”，从此不再尝试突破或者逆向思维。久而久之，学生天性中强烈的好奇将被标准答案湮灭，面对学习中的问题不是积极地从各个角度予以分析，而是第一时间寻找标准答案。

“过程目标化”的素质教育模式中，对知识教育的评价应当保留更多的可能性。比如对文科专业的学习效果评价方式不妨适当增加论文式写作的比重，让学生根据已经掌握的知识点和学习方法开动脑筋，以自己所能想到渠道自行寻找素材、资源，无论是通过图书馆、报刊杂志或者是网络，只要能够对解决学习问题有利，都尽管尝试，不拘一格。教师面对学生提交的千奇百怪的答案也不必划定一条严苛的标准，只要学生通过完成作业获得了一定的学习方法，而最终结果也能够为人所接受即可得以通过。

此外，为了避免过于明确的分数容易给教师和学生造成的显而易见的压力，对于学生成绩的最终评价结果应当改现有百分制或五分制为ABCD等级的考评机制。教师在给出最终评价时应当更注重学生自行摸索出的学习方法，尤其是获得最终答案前一系列分析问题、解决问题的过程。对于那些学习过程虽然缺乏成熟性，却具有与众不同的独创性的学生更加应当给予高级评价，以此鼓励学生的发散性思维，保护学生的创新能力。

4.2 “任务驱动法”教学

教师在每个新知识点教学开始前全面导入学習任务的目标。在正式开始布置任务前首先对知识点的结构进行适当分析，导入本知识点的学习目标，使学生能够形成一个相对完整的感性认识。之后可先与学生共同开始一个实操型的初始任务，在完成任务的过程中逐步提炼出对应的知识点。学生则通过自己动手进行实验性、自主性学习摸索出一套适合各自特点的分析问题、解决问题的办法，并在动手实践的过程中不断得到教师的理论指导，使理论与实践有机融合。在学生遇到阻碍和困难时，教师以答疑解惑的方式适时引入后续各项理论，如此既避免了单纯讲解理论知识引来的枯燥乏味感，又能使学生产生深刻印象，学会在遭遇同类问题的时候举一反三、创新应用。

4.3 “课堂互动”式教学

采用情景设置的教学方式以课堂互动促进学习效果。非常适合语言类专业的学习，充分利用语言类学习教材中故事性强的教学材料组织学生开展情景设置类的课堂互动教学方式。可截取故事中的适当片断改编为课堂“舞台剧”，让学生扮演其中的不同角色，其他学生分别充当“观众”“评委”等角色。“舞台”上的“演员”倾情表演，台下的“观众”和“评委”通过各自不同的视角给予评判。情景设置式课堂互动即丰富了教学手段、激发了学生的学习兴趣，又提高了学生沟通与交流及表达个人意见的能力。

采用辩论式课堂互动促进语言习得的效率和效果。比较适合语言类、文史类、思政类专业的学习。可选择涉及社会热点问题的教学知识点的课堂互动教学，教师可以采取让学生自愿分组担任“正方”和“反方”的形式开展若干轮次的辩论，学生根据自己的辩论“阵营”自行选择组员、搜集辩论材料、制定辩论策略与备选方案、拟定辩论稿、安排辩论次序……每轮辩论结束后，其他小组对正反双方的立论依据、辩论逻辑、遣词造句的准确性给予评判。所有小组辩论结束后，教师进行总结性陈述，指出各辩论小组的公优缺点。这种学习方式一方面能够锻炼学生收集和整理素材、资料的能力，并且进一步深入了解教材知识点的内涵；另一方面通过辩论发现自己分析问题的局限性，从而学会以更加全局性、整体性的思维方式解决问题。

知识教育观的转变是多年来学习的“目标过程化”在现实中造成了各种局限与困境后出现的必然，因此出现了“过程目标化”的新观点。观念的转变使教育的形式与手段开始扭转过去的片面和偏颇，逐渐回归到知识“育人”的本质道路上，这是一个漫长的过程，却也是必须的转变。

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