让课堂在“追问”中闪现精彩

贺生静

摘 要 课堂教学中最常见的场景应该是教师提出问题，学生思考后回答，对于简单一点的问题学生可能会迅速找到正确答案，但假如教师提出的问题比较复杂，当第一名学生没有回答正确时，教师可能会另外选择一名学生作答。此时，没有回答正确的学生会产生懊恼的情绪，若教师能用连续的问题让这名学生继续思考，从而让学生获取到正确的答案，毫无疑问会极大增强学生的思维能力和学习积极性。由此可見，如果教师能把握住课堂“追问”的技巧和艺术，围绕“追问”的两种价值取向：提高学生的思维深度和思维过程，将会让课堂变得更加精彩。

关键词 数学 课堂教学 追问

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.063

Abstract The most common scenario in classroom teaching should be that the teacher asks questions， and the students answer after thinking. For simple questions， students may quickly find the correct answer， but if the questions raised by the teacher are more complicated， when the first student does not answer correctly， the teacher may choose another student to answer. At this time， the students who do not answer the correct questions will have annoyed emotions. If the teacher can use the continuous question to let the student continue to think， so that the students can get the correct answers， it will undoubtedly greatly enhance the students' thinking ability and learning enthusiasm. . It can be seen that if teachers can grasp the skills and art of “questioning” in the classroom， the two value orientations of “questioning”： improving students' thinking depth and thinking process will make the classroom more exciting.

Keywords mathematics； classroom teaching； questioning

1 抓住学生的错误精巧追问

著名数学家弗赖登塔尔强调：学习数学唯一正确的方法是学生实行“再创造”也就是由学生本人将要学习的东西自己去发现或创造出来。如果教师只顾评价对与错，而忽视了追问，学生只能被动纠错。

如在新授《数学广角》烙饼问题一课的教学中，师提出新问题：（如果有5个饼，每次只能烙两个饼，每面3分钟，怎样才能很快吃上饼？）

学生们初步得出了几种结论，一些认为需要烙5次，需要15分钟，一些认为需要烙6次，需要18分钟，我都一一写在黑板的角上，等待大家说出解题思路。这时很善于思考的数学学习委员陈家豪却在一旁轻声地说：“烙4次，需要12分钟，可以用数线段的方法计算。”平时备受大家佩服的他，这时声音虽然很低，却引起了不少反应，甚至几个做对的同学也开始再次审视自己的练习本，脸上露出了质疑的表情。当时我灵机一动，何不抓住“数线段”的错误解题方法，引导学生更深的理解“烙饼”只有正反两面的难点。于是，我追问到：“说一说你是怎么想的？”班上一片安静，他说道：“我是用A、B、C、D、E来表示五个饼的，先是AB先烤，接着AB烤，再AC……”他一边说一边声音变得低了，重新进入了思维，这时有些同学很肯定地叫道：“烤焦了，烤焦了”，我连忙问其他同学：“怎么烤焦了啊？”这时很多学生都齐声应道：“因为，每个只烤正、反两次的，他反复烤就焦了”。其他同学也点点头表示同意。我笑着问站在一边的家豪：“你认为呢？”他笑笑说：“我刚才想错了，一个锅应该是每个烤两次……”他一边说一边重新连线，并想出用列式计算的过程。在他宣布答案应该是用15分钟时。前面答案是15分钟的学生兴奋地叫了起来，一定在暗喜自己比学习委员更厉害。……我总结评价道：“家豪同学不愧是学习委员，连犯的错误都在帮助我们更好地掌握新知识。”

学习的过程就是一个判断的过程。学生在面临问题时，首先会根据自己以前的知识积累做“似真推理”，然后才会进行逻辑思考。在课堂教学中，最重要的是培养学生独立思考问题的能力。教师要善于在与学生互动的过程中捕捉到营造积极思维气氛的节点，通过不断“追问”，引导学生思考。一位教育家曾说：“课堂就是学生出错的地方”，在这案例中我没有对学生的错误做出直接的评价，而是再次追问他结题的思路，通过他的讲解来激发他与其它学生乐于求异的心理做为教学资源，有效地挖掘了每个学生的思维潜能。

2 抓住产生岐义之处精准追问

伟大导师马克思说过：“真理是由争论确立的。”在课堂教学过程中，教师要充分发挥数学学科的趣味性和与实际生活紧密联系的特点，引导学生多角度思考问题，鼓励他们“异想天开”，发表自己独特的思考与见解。要培养这种品质，教师就要善于把握学生对同一个问题产生的不同意见，并精准地利用追问引导他们“真理越辩越明”，在争论中求真知。

如在《年、月、日》解决问题的练习课中，学生在思考：“修一段路，从5月9日开始，6月12日结束，一共修了多少天？”的意见很不统一，各有思路。一些认为需要34天，一些学生认为需要35天。课堂上的声音有点乱起来。其中一位认为34天的学生动作夸张地叫嚷起来。我正想制止他“夸张”的行为，又迟疑了片刻，心想：修路中计算天数的方法正是《年、月、日》解决问题中的难点，出错率很高，何不将难点在争论中落實。便追问道：“对于你们的方法周老师不做分析，给同学们一次机会辩论一下。认为需要34天的同学为正方，认为需要35天的同学为反方，请两位同学分别说明你的理由。其余同学注意倾听，及时补充你方的意见”。一听辩论，这位动作“夸张”学生直叫好，其他学生也马上各个精神百倍。

正1：我认为需要34天，因为5月份是31天，31减去9天，再加上12天就是34天。

反1：当然不对了，5月份是31天，应该是减去8天的，再加12天等于35天。

正2：你的8天是哪来的？明明说是9号开始，所以应该是减去9的。而不是8。

反2：因为是九号开始，所以9号前面有8天是没有开始的，从31天里减掉没开始的天数就是开始的天数。

正3：照你们这样计算，6月12日结束，那6月份应该只修了11天了？

反3：不是，6月12日结束，12是属于工作时间。过了12日才算结束。

反方同学有的开始皱着眉头重新思索起来。

反4：应该是31天减去没开始的8天，再加上6月份的12天，需要35天。这时包括反方在内的很多同学都开始点头。那位动作“夸张”的学生，表情严肃地重新思索起来。我再次追问：“正方还有意见吗？”正方学生都摇摇头。“现在认为修路需要35天的请举手”，生一致通过。

由于人的智力是多元化，每一位学生都有不同的思维方式，他们对数学理解的深度、广度也不尽相同。当学生对某一问题意见不一时，教师应该通过追问，激发学生的求知欲望，从而对问题有更深刻的思考。

3 抓住发生意外之处精妙追问

叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”因为学生的认知能力有限，在课堂教学中经常会出现意外，学生的思路不一定会按照教师设计好的流程去进行，当教师的某一次提问得到的却是学生出乎意料的回答时，一些教师可能会把它看成教学过程中的“节外生枝”，简单地忽略掉了，其实，这样做无形中束缚了学生的创造性和发散性思维，错过了课堂中最精彩的、可遇而不可求的以问引答环节。

我在新授《平行与垂直》这课时，通过学生探讨初步分两类后，正打算总结引出 “在同一平面内两条直线的关系分成相交与不相交两类……”并预设写板书时，平时很喜欢钻“牛角尖”的一位同学高高举起手， 并通过高叫“教师”的方式打断了我的总结。在公开课上，他的这一举动给我带来了压力，也引起了其他老师的关注。当时让我很意外，就追问他“你还有什么想法？”他执意提出，说黑板上有一组原认为是互相平行的直线不能算平行，看上去有一条直线有点斜。并要求验证。此时学生的突然发问根本不在我的课堂设计之中，那一组平行线可能是我自己没有画准确，如果我坚持自己的观点，就会引起学生的不满。于是，我暂时放弃了后面的教学，也没有急于对学生的判断给出评判，而是让他自己进行测量，通过实践来证明自己的判断。他在仔细测量两条直线间的距离后并肯定两条直线不是平行线时，我表扬了他的做法，肯定了他勇于质疑的态度。紧接着，我开始追问： “那你怎么知道它就能相交呢？”“有道理，那你认为怎样的两条直线是不相交的呢？” “说得对极了，那你认为这一组直线应该分在哪类？”通过循序渐进的提问，在他认真思考回答我问题的时候，我也鼓励所有的同学共同参与进来。经过这样一番临时的调整，精妙捕捉契机，学生成功概括出“当两条直线之间的宽度一模一样时，不管延长多长中间的宽度都不会变，那么他们才算不会相交”的概念，居然取得了我意料之外的效果。虽然在学生质疑的那一刻我有些尴尬，但结合这次学生“插嘴”的意外，仔细想想，更觉得在理，正所谓“金无足赤，人无完人”，再好的教学设计，也不能保证每个学生的思维都不会超越老师预设的思维轨道。因此，教师要勇于打破预设的框架，对学生的意外回答和质疑，应给予积极的回应和主动激疑，以精妙的追问，激发学生思维，拓展想象空间，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。

4 抓住难点突破之处精确追问

学生在认真思考、积极学习中，随时会遇到思维的障碍和矛盾，在没有教师针对性的引导和帮助下，顺利进行深层次的思考比较困难，问题的回答只能是蜻蜓点水。此时，教师要有意识、有设计、有目的性地进行追问和引导，提供科学的思维方法，搭建思维跳板，帮助学生理清思维、拓展思路、突破难点，并在更高层次上继续思索，激起学生创新的火花，提升独立解决问题的能力。

如：让学生寻找180的因数时，因为因数较多，学生们得到了不同的结果——①18和10，②6和30，③90和2……我随后追问：“大家找找看，各组之间因数有什么联系？”学生思考后得出把①中的18除以3得6，而①中的10乘以3得30；第③对因数与第①②对因数之间也有类似的关系。最后学生作出了更一般的归纳：把一对因数中的一个因数除以某个数（如果商是整数的话），另一个数乘以这个数，就得到一对新的因数。在学生找到这个规律后，我进一步追问：“大家都非常优秀，那在寻找一个数的因数时，怎么才能把所有的因数都找全，而不遗漏呢？”通过精确追问，再次开启学生思维空间，激发学生解疑动力，学生们开始自主探究，从最小的因数1开始，逐步向大的因数靠近，最后找到了答案。这节课的重点在让学生归纳出因数间存在的关系，难点在如何找到全部因数。在让学生思考的过程中，我多次在学生寻找到部分答案或在学生遇到疑惑和困难时适时抛出问题，引导学生建立全面思考问题的体系，鼓励学生进行简单的归纳、类比和合情推理，有效地突破了教学重难点。

课堂追问是一门教学艺术，针对不同的教学情境，采取连环式提问、进行发散式提问、进行比较式提问等，有效启迪学生思维，让课堂在追问中呈现出精彩的生成，让课堂成为本真的课堂，把学生带入到思潮如海的新境界，让学生饶有兴趣地把注意力集中到解决问题的过程中，对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。让我们的课堂在追问中呈现思维的多元，在追问中闪现精彩的生成。