日本汉语教学历史上教材国别化特征分析和启示

刘海燕

(中国传媒大学,中国北京100024)

日本汉语教学历史上教材国别化特征分析和启示

刘海燕

(中国传媒大学,中国北京100024)

如何看待教材的“通用”和“国别”？我们注意到了日本汉语教学历史上教材的国别化特征,包括了教学需求的国别化、汉语认知基础的国别化和教学内容的国别化,这些国别化的表现可以为我们现在编写国别化汉语教材和探讨国别化相关的理论问题,提供有益的借鉴。

国别化教材；汉语特征；教育个性化

一、引 言

随着汉语国际推广工作的深入,国别化问题提到议事日程,也引起了空前热烈的讨论,国别化—语别化,国别型—通用型,汉语教学的个性—共性,等等,看似清晰实际上又很繁复的说法都冒出头来。我们认为,现阶段汉语教学中的纠结都需要联系社会、文化、政治、经济等要素来分析,因此历史上的汉语教学经验可以给我们提供佐证和启示。关于汉语教材国别化问题,本文试图对历史上日本汉语教学的教材,从“国别化”角度加以分析,以便对当前的汉语教材建设和研究提出一些借鉴。

透过教材分析,我们触及的实质问题是教学活动和汉语本体研究观念,所以本文从以下角度展开：第一,教材所表现的汉语教学需求；第二,教材所表现的汉语观；第三,教材所承载的教学内容。

二、日本教学需求的国别化特征

(一)汉语传播和教学源自人际交流

关于日本汉语教学历史的起点和分期,学界仍然有不同的认识。有人觉得遥远的过去日本的汉学学习并不是汉语教学,对此本文持不同观点。汉语学习需求是汉语教学和教材编写的原动力,中日交流由来已久,日本汉语教学历史的起点,应该追溯到公元三世纪皇室开始的汉学学习。

历史上日本对汉语的称呼有“汉文”“唐话”“清语(支那语)”“中国语”,暗含着日本汉语教学历史的四个分期,即古典期,转型期,侵华战争期和现阶段,在这四个时期中,日本对于汉语学习的需求有很大的不同,呈现日本特有的国别化特征。其间汉字传播和教学的历史发挥着决定性作用。

(二)不同历史时期需求以及总体特征

公元57年汉武帝赐印绶,是汉字踏上日本留下的最早的足迹。公元三世纪日本进入了弥生时代,农耕技术以及文明有了长足进步,这种突飞猛进猜测跟铁器传入、移民涌入有关。到了五世纪日本古坟时代,从生产到生活,日本的封建制度发展一直跟随模仿中国,《千字文》就是这个时期经由朝鲜进入日本,这个时期的日本皇室的汉语教学是以政治汉语为需求的,与此相关的是文化需求、技术需求和宗教教化需求,古典时期汉语教学的需求可以简称为“文化汉语”。

唐代以后,随着遣唐使派出的减少。伴随大航海时代的到来,葡萄牙、荷兰等商船经由马来西亚到达日本,日本随即开始了翻译和研究西方文明的“兰学”。日本的江户时代由1603年到1867年,相当于中国明朝第十三位皇帝明神宗朱翊钧年间(1563年～1620年),到清朝同治年间,日本从全盘接受中华文化,到后来全盘西化和侵略中国,中间有一个过渡和转型。从日本江户时代到明治维新之前,我们把这段时期的汉语教学称作转型期的汉语教学。

古典期的日本汉语教学,学校设置、管理模式完全模仿中国,进入转型期以后,日本的汉语教材越来越显现出大众化需求特征。日本江户时代开始出现了“寺子屋”的学习方式,五六岁的孩子就可以到寺庙生活学习,到了十几岁学到了语文算数等基本的生活知识,这种寺子屋的作用类似现代的小学校,比起中国延续到清代末年的私塾教育,寺子屋是普及性的教育。明治维新以后,日本的学校教育更加普及,学校管理模式、课程设置等都仿效西方。

一般所说的日本侵华战争,是从“七七事变”“卢沟桥事变”开始的,但是从汉语教学的特点来看,日本明治维新后,教育体系西化,外语教学体制等全盘变革,汉语教学完全是服务于“帝国”扩张需求。因此我们把明治维新后的汉语教学一直到1945年抗日战争结束都称为侵华战争期。这一时期的军事需求导致汉语教学畸形发展。

现阶段的日本汉语教学表现出与传统的割裂,中日交流出现过“隔离期”“蜜月期”和“疏远期”,现阶段的日本汉语教学则表现出与传统的割裂,汉语教学表现出需求的混杂与困顿。

从历史来看,日本汉语教学实践开始早,透过汉字的输入,汉语教学达成了文化的输入和实用的输入,是一种全面而高效的汉语教学。总观历史,日本汉语教学突出地表现为重视实用和普及的特点。从教材编写者、教师队伍来看,中日合作密切,针对日本的汉语教学有较好的适用性,在适应国情、民情方面已经取得很多有效的成就。

(三)唐通事汉语教材的转型特点

1.唐通事汉语教学对中国的传统教学模式的发展

日本江户时代开放长崎口岸进行海上通商,中日贸易仍然占很大比重,担任贸易翻译的是旅居日本多年的中国人,被称作“唐通事”。唐通事为了把这份待遇优厚的职位世袭给子弟,强调汉语学习必须从四五岁开始,因为汉语是有声调的语言,只能在孩子刚开始学说话时就教。唐通事编写了大量汉语教材,是日本汉语教学历史上浓墨重彩的一笔。

唐通事汉语教学延续了中国的传统教学模式,但是转型期的日本汉语教学主要体现为贸易需求,因此唐通事汉语教学对中国的传统语文教学模式有所改革和发展,唐通事汉语教材呈现日本特有的国别化特征。从对汉语语料的处理来看,唐通事汉语教材已经跟《千字文》很不一样,语言学习的目标是“以言行事”,获取、表达信息服务贸易翻译工作需求,需要“听说读写译”的技能训练,所以教材语料口语化,有大量的“有语无字”“临时转喻字”“冷僻字”“功能字”“冗余字”,显示出汉语跟汉字的剥离。

2.唐通事汉语教学跟西方语言教学模式的区别

江户时代以后,日本汉语教学与教材有所变化,这种变化我们通过《唐话纂要》和《语言自迩集》两部汉语教材的对比来说明。

唐话教学的典型教材《唐话纂要》成书于日本享保元年,即1716年,作者是冈岛冠山(1674～1728),名璞,字玉成,号冠山。冈岛冠山出身于长崎世家,从小接触中国友人,接触到了汉语发音和表达。少年时代他勤奋读书,学习四书五经、诸子百家,也广泛阅读汉语的稗官历史、市井小说,所以冈岛的汉语好像汉语母语人士,发音纯正,口语、书面语都用语贴切,跟中国商人、清朝秀才都能自如地交流。他曾经担任贸易翻译,后来做汉语教师、小说翻译等。

《唐话纂要》是教学用书,也是可以用于自学的参考书、工具书。语料安排上是从近似于词的二字话、近似于词组的三字话和四字话,从“字话”进入了短语、小句的五字话和六字话,从书写单位的“字”走到了口语表达的“话”。《唐话纂要》没有“一字话”,这是因为汉字已经成为固有的思维模式,虽然汉字的含义到了日本江户时代已经有了“九转十八弯”,但仍然是汉语教学的基本线索,就是通过学识字来学说话。

威妥玛(Thomas FrancisWade,1818～1895),早年是驻印度军官,后在中国生活四十余年,1869年至1882年任英国驻华全权公使。1867年出版了第一部北京话的汉语教材《语言自迩集》,在当时被广泛使用,其中拼写中文普通话的罗马拼音系统被称为威妥玛拼音。回英国后1888年任剑桥大学首位汉学教授。

除了对汉语语音进行了音素的分析,《语言自迩集》也用词类、句型的思想观察汉语,同时还具备了现在许多汉语教材叙事、对话等课文形式。1716年冈岛冠山的汉语课本跟1867年威妥玛的汉语课本,这一百多年间汉语的风貌并没有发生巨大的变化,但是两本教材语料呈现方式体现出对汉语的不同观察和认识,体现汉语教学不同的设计和观念。

三、汉语认知基础方面的国别化特征

二语习得理论研究成果显示,以旧知带新知是教材编写基本原则,教材编写需要关注学习者已有的认知经验。理想的教材是对象化的,国别化也是这个含义,为汉语标注不同语种释义,这是表层的,适度加入国别化的本土的话题以及词汇,这又是一个层次,根据汉外对比,确定学习重点和难点,安排习得顺序和学习难点,注释语言点和设计练习,等等。例如历史上唐通事汉语教学就含有汉日对比的意识,他们注意到汉语声调最难习得,强调必须从幼儿开始声调练习,他们注意到日语中没有送气音,就用手掌吹灰的方法,演示送气音的发音。这是更深入的层次。

就日本的汉语教学在汉语认知基础方面,主要表现出汉字植根日语带来的复杂性,需要分有利和不利两个方面来看。

(一)有利点的利用

日本学者白川静(1910～2006)毕生研究汉字、考古学,还有民俗、神话、文学等。他透过卜辞金文的研究,对汉字形成的系统及其文化源流提出了诸多有价值的见解。他一直强调,汉字的价值在于她是人类对于世界和宇宙本原的记忆和思考,日本是把汉字作为记录概念和表达思维成果来看待的,后来日本产生假名作为记音符号,“假”是假借,汉字是为真名。

日本明治维新时期,不少人提出废弃汉字的主张。福沢谕吉被称为“日本近代教育之父”“明治时期教育的伟大功臣”,大力宣传西方文化,提出“脱亚入欧”的思想。但是他也不得不承认,对于日本的文字来说,汉字和假名同时存在是最好的政策。建设不久的日本汉字博物馆展示了中日韩共有808汉字,是东亚汉字文化圈国家再度重视共有的思维基础和文化遗产的表现。

非汉字文化圈学生学习汉语时对汉字望而生畏,识记和书写都觉得困难,汉字笔画、部件、结构,汉字表意特点,同音字、形似字,很多细节都是学习中的拦路虎。例如“上、下、木”等字的各笔画之间是否有空隙,横画和竖画的长度多少,“我—找”“乐—东”,都觉得难于辨认,字体由楷书改为宋体或黑体字就不认得了。但是日本学生已经不存在这些困难了。汉字植根日语,带来日本学生阅读汉语书面语时理解上的便利。

(二)不利点的化解

汉字文化圈的学生学习汉语,汉字一直是一种“正迁移”“正能量”,但是从零起点到初级、中高级阶段,都存在着书写错别字、对字义理解错误的现象,例如,韩国语中“药水”指矿泉水,“阶段”指阶梯,日本也是如此。日本的假名出现后,采用训读日译汉字,例如汉字“一”,训读为“ひと”“ひとつ”等,还用“国破れて山河在り,城春しで草木深し”的方法训读汉诗,进而出现了“和制汉字”“和制汉字词”,例如汽车—火车,勉强—学习等,日本学生学习汉语有时会觉得汉字也是一种干扰。

混杂的“果”需要找到“因”来解决,需要溯本求原,回到汉字造成的言文不一问题上,正面阐述汉字原有的规律性,寻找解决之道。在这方面唐通事汉语教学中“以字类语”“以字组话”“由话语切分得到字话”的做法值得重视。

1.以字类语

日本汉语教学历史上的教材,较早开始使用母语标注(初中级)汉语词义,有些教材使用假名标注汉字读音,例如《唐话纂要》展示汉语语料的方法；

大号的黑体字是汉语,右侧是平假名表音,下面是平假名表示的翻译。例如：“兴趣”,右侧的标音是“ヒン-ツュイ”(有些词语的表音可以看出“南京音”特点),下侧的翻译是“オモレロイ(おもしろい)”。这种做法很像“词典”“对译手册”。日本是较早开始编写汉日词典的国度,明治维新时代还有很多“七语对照”词典。但是我们认为简单化的对照表面看来很“高效”,但是难以建构汉语思维系统性,容易产生外语学习中的停滞不前的石化现象(也有人把这种失败的外语学习叫做“高原现象”)。

经过整体分析我们发现,《唐话纂要》将汉语词汇以“同义/近义——反义——相关——同义/近义——反义——”这样排列,使得汉语词语相互释义,起到了“双语词典”的作用。在《唐话纂要》第五卷,又分“亲属、器具、畜兽、虫介、禽鸟、龙鱼、米谷、菜蔬、瓜果、树竹、花草、船具、数目、布匹”14个类别展示词语,很多相同“字根”的词语形式成批推出,这是中国语文教学传统,类语词典是中日共同的词典编纂体制。现在日本的汉字典、类语词典很多,也是日本学生学习汉语的帮手。

中国咸丰庚申年冯泽夫编写的《英话注解》用汉字音标注英语,首先将英语单词分“天文门”“地理门”“君臣门”等中国的类语形式展示,每个词语先汉字,后英语,然后是汉字标注发音,例如“中国—China—采纳”“大英—England—恩挂蓝脱”。从中我们可以看到中国人用汉语思维理解和学习英语的方法。

2.以字组话

汉字是书面语的呈现,如何应用于话语的教学呢？唐通事汉语教学的典型教材《唐话纂要》序言强调,汉语教学不是为了读懂四书五经以及创作文言文,而是面向翻译工作。唐通事对《千字文》以来的传统语文教学有所发展,从卷一的二字话和三字话,到卷二四字话,卷三五字话、六字话和常言,将常用字词连缀呈现出来,循序渐进地引导话语输出。《唐话纂要》并没有“一字话”,可以看成唐通事的汉语教学把单个汉字看成汉日共有的“字根”,从短小的字词组合开始,循序渐进掌握长的、口语的句子。

3.由话语切分得到字话

需要特别指出的是,字话的尝试突破了字词界限,带有话语切分的性质。例如二字话：

不剩，剩些，写完，完了，湿了，任他，凭他，随他，天晴，硬撑，忒短，挑来，抬去，招出(前面是“盘问”,后面这个词应该是“招供”的“招”。)

从现代语言学的观察角度,我们可以说汉语词和词组的界限不明确,但是进一步观察,这些“词”或者“词组”是话语切分出来的句中停顿,或者叫做韵律组,例如三字话：

意思好，久不见，看不看，再不可，由他怎，回些钱，怪懒的

四字话：

休要客套，没甚关系，不消去说

三字话和四字话中已经出现了主谓结构,例如：

你装烟，他是海量，我是浅量

从上面的列举就可以看出,无论是词、词组,无论是固定词组还是自由词组,无论是短语还是小句,唐通事的教材都没有现代语言学的结构主义的观念,而是清楚地计数汉字数,以汉字为话语的基本单位。字话相通,字词组合跟语汇相通,是唐通事汉语观的独特之处。

四、日本汉语教学的主要问题

(一)两种做法的对立和割裂

古典期皇室开始的汉学学习是相当艰苦的,后来日本派出的遣隋史、遣唐使当时也是冒着生命危险到达中国大陆,学习者先是生吞活剥地朗读、背诵四书五经,记住汉语(汉字)发音,再进行学生间的交流讨论,相互介绍学习的内容和体会,最后由先生评点典籍中的儒家思想。遣唐使们以及在寺庙研修汉学的学者,原汁原味地学得汉语及其文化回到日本,都在社会上讲学从政,宣讲中国的政治体制和哲学思想,把儒家、道家、佛学思想综合起来进行本土化改造,这可以称为政治汉语学习、文学、文化的汉语学习,或者是佛教教化的汉语学习,这种“文化汉语”奠定了日本汉语教学的国别化特点的根基。

转型期的日本接触西方文明后,能够注意不同语言表现的习俗、宗教的比较,用汉字翻译了大批西方科学体系的概念。职业汉语其实跟文化汉语一样,都是服务于社会和工作需要的,但是职业汉语走向极端实用主义,到了侵华战争时期,汉语教学主要表现为商用汉语和军用汉语,当时日本也提倡“沉浸式”的汉语学习,但是跟遣唐使对中国文化的尊崇截然不同,他们是作为间谍,配合侵略的需要去收集和分析中国风土人情的信息,在文化传承方面则与传统形成割裂。

(二)机械的口语

现阶段日本汉语教材编写有日语注释,有些用长篇累牍的日语解释汉语语法,这是最浅层次的国别化做法。日本的汉语教材也大多注意组织日本本土化的话题,例如会话教材经常安排日本人角色“田中、木村”等,组成师生关系、朋友关系等进行会话练习,提高学生的参与度,这也是较浅层次的本土化。日本的汉语口语教学的效果一直不够理想。所谓机械的口语有两个含义：

其一,由于汉字输入打下的根基,日本人跟中国人可以“笔谈”,中国宋朝时中日交流比唐朝要少,《宋史日本传》记载,984年日本僧人奝然到访宋朝,“奝然善隶书,而不通华言,问其风土,但书以对云：……”问答交流以笔谈方式进行,这在世界上是独一无二的。然而,日本的汉语教材有些使用片假名为汉语注音,使得汉语语音教学效果大打折扣。

其二,文化汉语和职业汉语都是服务于工作需要的,但是日本汉语教材调查数据显示,日本汉语教材呈现“泛滥的初级、困顿的中级”的特征,泛滥程度大大高于其他国家。这是因为过度的实用主义追求,导致了汉语教学中没有汉字渊源、汉语字词组合、由字而话等的必要铺垫,以机械的口语开头,生硬的问答为主要内容,最后以机械的口语失败告终。

五、日本汉语教材国别化特征给我们的启示

时过境迁,现阶段日本等世界各国的汉语教学,无论是教学需求、汉外对比的变迁,还是教学内容的更迭,都跟历史上大不相同,但是历史仍然可以给我们提供不少可以参照的东西,为今天“国别教材”编写和建设理清前进的方向。

(一)根据教育体制需求编写教材

“国别化”汉语教材无论是中国人编写,还是海外的中国人、日本本土人士编写,都需要分析学习者需求,因材施教,因势利导,吸引、引导和启动、激发学习者对汉语的兴趣。

各国都有教学大纲,教材编写的相关规定,教材设计要适应当地教学组织安排,教材容量要与该国教育体制、教育政策相衔接,课程设置、各项技能训练的安排上与当地教学机构接轨。如果每周汉语教学学时为2学时,就不能使用每周10学时的教材。针对周学时、选修课、必修课、是否为升学考试科目等因素合理安排教材容量。

(二)树立科学的汉语观避免生搬硬套

用“三克油”标记“Thank you”是大家都熟悉的笑话,用母语音标注目的语音肯定不是科学的学习方法。针对中国人教俄语的教材,一开始就进行复辅音甚至三辅音连读的训练,因为汉语中没有这么多辅音连读。这就是很有智慧的教材设计。日语语音系统相对来说比较简单,“e”“ü”是单韵母教学中的发音难点,汉语复韵母的滑动过程也需要多练习。汉语是有声调的语言,我们可以强化汉语音节声调连读练习,例如二音节声调连读的模式(数字表示声调的第一声、第二声、第三声和第四声)：

今天11，今年12，真美13，今后14，金的 10，明天 21，明年 22，红笔 23，明日 24，晴了 20

又例如三音节声调连读：

出租车111，听谁说121，听我说131，教字音141，教文学122

发洪水123，今天去124，真好玩132，说你好133，多好看134

同样,词语意义上简单化地“对译”也不是科学的外语教学路径,汉语教材需要正面阐述汉语特征。按照目的语思维培养目的语语法意识,按照汉语本来的语音和词汇语法特点去教汉语,是不同国家地区汉语教学的共性。而汉语国别化教材编写指的是,根据不同国别学习者对汉语原有的认知水平进行整体设计。针对日本学习者的汉语教材,需要梳理日语—汉字—汉语的词语对应,回顾汉字的音形义特征,梳理汉字特点对汉语字词组合规律的影响。

(三)以字词为轴根据“项目”编写数字化教材

以字词为轴的汉语教学,应该是汉语教学的共性。针对日本学习者的汉语教学,要注意不要把字放在与词同等的地位,把汉字在汉语教学中的有利点和不利点分开来对待,这是日本国别化的教材特点。

无论字本位还是句本位,汉语字词学习是必经环节,这跟实用主义的、口语交际的教学并不矛盾,因为现代教育技术、多媒体教学手段可以实现非目的语环境下足够量的输入,数字化的教材资源库可以真实的语料与丰富的交际练习,帮助强化口语训练,突破汉语口语表达瓶颈。

字词扩展规律可以运用到具体项目的教学中,形成各类各级的项目的、模块的实用教材,教师可以根据备课需要,选择搭配模块,既可以分开使用,也可以相互补充。利用已有的教材编写平台,不必批量印刷,实现教材数字化和教学的数字化。

六、余论：教材使用

国别化教材不仅重要而且可行,有效解决国别化课题,提出扎扎实实建议和构思,教学史角度可以带来一些启示。另一方面,教材一头联系着教师,涉及教师素养、教师亲和力等问题,一头联系着教法,涉及对语言本体的认识、对教育学心理学的认识等问题。汉语教学的成功与否,教材只是一个因素,更重要的因素是教师。教师应该根据自己的需要进行选择和调整。培养教师如何选择教材、使用、活用教材应该成为教师培训中的重要一环。这是教材国别化、对象化的另一个话题了。

郭 熙：《对海外华文教学的多样性及其对策的新思考》,《语言教学与研究》,2013年第3期。

李 泉：《论对外汉语教材的针对性》,《世界汉语教学》,2004年第2期。

吴应辉：《关于国际汉语教学“本土化”与“普适性”教材的理论探讨》,《语言文字应用》,2013年第3期。

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赵金铭：《何为国际汉语教育国际化本土化》,《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版),2014年第2期。

周小兵、陈 楠：《“一版多本”与海外教材的本土化研究》,《世界汉语教学》,2013年第2期。

Characteristic Analysis and History of Chinese Japanese Country Specific Language Teaching Material

LIU Haiyan
(Communication University of China,Beijing 100024 China)

How should we view“universal vs country specific”textbooks？In our research,we take a look at the country specific characteristics and history in both Chinese and Japanese language teaching materials.We cover country specific teaching needs,country specific Chinese cognitive basis and country specific teaching content.These characteristics and analysis hope to provide a useful reference forthefuture Chinese language curriculum design in view of the benefits of country specific teachingmaterials and other theory related questions.

country specific language teachingmaterials；Chinese characters；individualized education

H195.4

A

2221-9056(2017)11-1560-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.014

2017-03-10

刘海燕，中国传媒大学文法学部副教授，文学博士，研究方向为语言教学。Email：liuhaiyan8856@163.com

感谢《海外华文教育》匿名审稿专家的宝贵意见，文中不妥之处概由本人负责。