别让绘本成为幌子——对几节绘本课的冷思考

杨庆红

(合肥市南门小学上城国际分校 安徽合肥 230001)

在教学观摩课活动中，听了几节绘本阅读的公开课后，不禁被这种新颖独特、情趣盎然的教学方式所吸引。绘本就是童画书，以画为主,靠画来传达故事情节，辅以较少的、适当的文字解说，适合儿童早期阅读。但听后冷静一想，总觉得课堂缺少点语文味，呈现出一种穿新鞋走老路的倾向，授课教师没能深入解读绘本教材，没能充分发挥绘本教材的独特优势，只是把绘本当成了一种教学形式转变的幌子。

误区一绘本=有图的书

【现象】 有些教师认为所谓的绘本就是有图的书，似“小人书”，就是指每幅插图下都有对故事情节的文字介绍，常见在婴幼儿读物上，如《幼儿图书》《婴儿画报》等。因此，他们以为这类课好教易学，教学任务轻，课堂好驾驭，在教学中只要带着学生读读文字，看看插图，了解了故事的大致情节和蕴义，就算完成了教学目标。制作课件时只要用数码相机把有图的故事书一页一页地照下来，用PPT串联到一起，就适用于整节课的教学，非常简便易行，所以对绘本教学趋之若鹜。

【反思】 绘本其实有着很长的历史，而真正具有现代意义上的绘本则是于19世纪后半叶的欧美诞生的叫picture books ,翻译过来就是“图画书”。20世纪50年代开始传入日本，称为“绘本”。今天我们所看到的绘本已经是一种比较完善的读物。

绘本是已经成熟的一种新颖的图书形式，主要靠图画来讲述故事，内容上非常讲究文与图的内在关系，大多数情况下文字与图画一起表现故事，但是图画一定是主导。甚至一些很有名的绘本只有图，而没有一个文字，我们称为无字书。不过基本上所有的绘本都是图、文结合，并力求平衡，相互衬托，营造出绘本的整体感觉。

仔细想想会发现绘本并不完全等同于“有画的书”，它不仅指有插图的书，或连环画等“小人书”，它是有自身固有的特性。“图+文=有图的书；图×文=绘本”。也就是说，文字是一种引导和暗示，将图赋予新的内涵，才能够使“文”与“图”相得益彰。我们说如何去界定一本好绘本呢,就是每一幅图都有其内在的、丰富的含义,图与图之间呈现出关联的叙事,同时，这些图文还要能表现绘本的整体意境,一定是会给孩子想象的空间,同时能给孩子们美的熏陶和教育。

针对于此，老师们在选择绘本时就要心中有标准了，从学生的实际情况出发，抓住儿童的年龄特点，精选适合这一学段儿童阅读的读物，难易适中，还要有一定的学习空间。教师在教学绘本时不可蜻蜓点水般地草草而过，而要抓住图文之间的特性来组织设计教学，利用多媒体展示图文，尤其是充分发挥图画的阐述作用，让学生置身其中，通过直观的方式，看、闻、摸、捏等等一切感官去感受，用心来感受绘本这种图书形式带给人的震撼力。

误区二绘本=观摩课

【现象】 绘本是小学生课外阅读的一种形式，但对有些小县城的学生来说，绘本并没有真正走进他们的生活，充其量只是在进行教学观摩课时，才有机会零距离地阅读到真正的绘本。

【反思】 绘本走进小学课堂，是阅读教学理念上的变革。它不但是教师教学方式和教学内容的改变，更是学生阅读方式的一场革命。如果教师单单为了追求观摩课的嘘头花哨，硬是东施效颦般地刻意模仿，就显得过于画蛇添足了。归根结底，为了培养学生持久的阅读兴趣，就得指导学生“多读书，好读书，读好书”，这才是实实在在的事，也是新课程改革积极倡导的内容。 古人说：“长成需读五车书”，就是告诉我们要多读、多学、多思，因为熟能生巧。绘本就是一种全新的阅读方式和阅读内容，因而深受广大教师和学生们的青睐。绘本打破了传统的阅读模式，建立了“人——字——图”之间的复杂的互动模式，使阅读的信息更加多元化。怎样才能让绘本真正融入学生的学习生活呢？

1.绘本阅读要在课内进行。绘本阅读课可以理解为阅读指导课，教师要在有限的40分钟内以所选的绘本为阅读范本，指导学生具体阅读绘本的方法，授之以渔。江苏南京市芳草园小学的刘颖老师执教绘本《爷爷一定有办法》时，就非常重视对学生阅读方法的指导：每一次约瑟拿着已经老旧的东西去找爷爷时，刘老师都让学生去猜猜后面的情节发展，设想一下爷爷会把这些东西做成什么呢，这样一来不仅可以激发学生的阅读期待，同时还培养了学生的想象力。当妈妈叫约瑟把旧毯子丢掉时，刘老师又及时指导学生看图上约瑟的表情，体会他的情感，抓住图文的空白处，让学生展开想象……

2.绘本阅读更要在课外进行。语文教学“得法于课内，得益于课外”，首先要增加学生的阅读量。学校和教师应积极创造条件，争取把更多的趣味横生的绘本带到学生的身边。要充分利用网络和多媒体等电化教育手段实现资源的共享，让已有的资源得到再次利用，如成立“班级图书角”，绘本轮流阅读；对于普通绘本，教师可用扫描仪或数码相机把它制成电子版，突破时间和空间的局限，让更多的人认识绘本，了解绘本，走近绘本……其次，要增加课外互动。课内课外，图书馆、读书角，都可以成为孩子们阅读绘本的阵地；年级间、班级间可以开展互动，互相交流、鼓励、比赛。请知名图画作家和孩子们互动，让孩子们对作家不再陌生，了解作家的创作目的，更好地理解绘本内容，激发他们更想读更想写的欲望。最后教师还要及时组织学生进行阅读的交流，为孩子们提供一个可以分享阅读收获的机会，与此同时一定记得要正确引导，适时点拨，只有这样才能不断培养学生的阅读兴趣和阅读能力。

误区三绘本=听故事

【现象】 课堂上教师一边利用多媒体出示绘本的内容，一边声情并茂地介绍屏幕上的故事情节，学生一边听故事， 一边不时地回答老师提出的问题。为了渲染气氛、创设氛围，课堂上还可以伴有背景音乐。就听过的几节绘本课，笔者简单地统计了一下：教师介绍故事的时间最少的为20分钟，最多的达30分钟。

【反思】 课后，笔者问了上课的几名学生，为什么自己不读绘本？学生的回答惊人的一致：“我们想读，但老师不让。”教师为什么花那么多时间不厌其烦地自己去讲故事，而课堂的主角——学生只能在座位上坐着听故事呢？

原因之一是教师习惯性地越俎代庖，教师读得流畅，讲得清楚，不仅节省了课堂的宝贵时间，而且这样做能确立自己在课堂上的主导地位，学生才能在自己的“调遣”下积极思考，体会绘本中的一些思想价值和人文意蕴。

原因之二是教师不放心！怕他们读不好，怕他们读不懂，或者怕他们读错了，读浅了，所以总是牵着孩子们去阅读。成人和儿童读同一本绘本，他们思考的角度和深度肯定不完全相同。在阅读《月亮忘记了》时，有的教师觉得故事有些谈谈的忧伤，因为当太阳真的掉下来了，世界将是一片悲痛和混乱；有的教师感受到别离的心碎，不论小男孩和月亮是怎样的形影不离，最后还是面临分手；有的教师却觉得这篇文章是在告诉人们月亮的默默奉献……孩子们关心什么呢？月亮怎么掉下来的？他和小男孩怎样玩耍的？月亮又怎样升到空中？以后月亮还会掉下来吗？这种阅读上的差距是教师无法忍受的，特别是在观摩课上，所以，教师需要自己讲，在讲的过程中不断提问以促使学生理解到他们所能理解的深度，并称之为阅读的深度思考。可问题是：我们的语文教学需要这么复杂难懂吗？非得需要学生达到教师的理解深度吗？学生又真的接受如此细读所挖掘出来的主题吗？即使是同一个学生在不同的年龄和学段，他的阅历不同，对同一个绘本的感受和体验也会迥然不同。教师是否需要在学生第一次阅读这个绘本时就强行让他一次性地读透呢？

曹文轩曾说过：“文学一开始就是满足人们的感情需要的。”绘本阅读最重要的是满足孩子们自己的感情需要。教师不妨试着偷偷懒，放放手，给孩子一片自由支配的蓝天。

教师要舍得给孩子们时间自己去读。也许学生会如教师所料，读得不流畅，思考不深入，那又怎样呢？只要这是学生自己的阅读实践就好。《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

教师可借助绘本，开展多样化的综合性的实践活动。由阅读绘本到编写绘本，再到动手去画画，由编写简单容易的小书到编写丰富多彩的绘本，由平常写日记到创编童话故事，让学生养成探究性阅读和创造性阅读的习惯。

教师在教学中要迁移运用，读写结合。绘本教学可以与低年级写话相结合。让学生以自己创作的“图文”形式来表现写话的内容，进而装订成册，成为自己的绘本作业，相对于单调的作文本会更有吸引力。对中高年级段来说，对故事情节的推想和改写也是一种探究性的阅读。让学生读到故事情节发展的关键之处戛然而止，引发了学生的阅读期待，此时，学生们不由自主地会猜猜后面的故事，这样的结果或许与原故事的发展不谋而合，也或许是完全不同，但这些都不重要，重要的是在读书的过程中，他们经历了整个过程。

阅读绘本适合于各年龄段的人，年轻人能读出年轻的感受，年老的能读出年老的感受。教师在教学中充分地信任学生，大胆地释放学生，尊重学生的独特体验和感受，学生会学得轻松和愉快，而这才是绘本学习的本色。

阅读绘本本就是一种高雅，图画的精彩，故事的精妙，设计的精巧，就像在富丽堂皇的音乐厅欣赏美妙的演奏；阅读绘本本就是一种高尚，像雨露无声地渗入孩子的心田；阅读绘本本就是一种高贵，可以尽情感受童年的精妙。在教学改革浪潮中的广大教师，千万别拿绘本当幌子，陷入误区，要立足于绘本自身的特点，“本本分分为学生，扎扎实实求发展”，只有这样，才能够让学生从爱上绘本阅读，走向爱上阅读，进而养成终身阅读的好习惯。