创设情境让实验引领化学教学课堂

蔡碧雅

摘要：通过有效的实验导入、加强实验演示的引导、化演示实验为学生的探究实验等模式，丰富化学教学课堂，多方面培养学生的实验技能，增强课堂实效。

关键词：创设情境；化学实验；教学课堂

化学作为一门自然学科，很多的原理、性质的产生都是建立在实验的基础上。实验的直观性、精准性能有效地创设良好的教学氛围，调动学生的思维，促进课堂教学的开展。作为一线教师，更应该把握实验的主旋律，创设情境，多方面地把实验的技能、能力的培养渗透到教学的各种领域中，增加学科的素养，使教与学达到较好的融合。

一、 有效的实验导入，能增加课堂悬念，激发学生学习化学的兴趣

课堂的导入形式有多种，好的导入形式往往能够吸引学生的眼球，把原来发散的思维及时集中起来，增强学生课堂的专注度，调动学生的求知欲，有利于课堂教学的开展。因此，在讲授新课时，教师如能抓住学生的好奇心理，运用合理的实验巧妙导入新课，有的放矢地设置悬念，启发学生的思维，激发学生强烈的学习兴趣和求知欲望，使其全身心地投入探索新知识之中。

如讲授碳酸钠的性质一节，刚开始授课时，教师可取出两个小矿泉水瓶，先分别加入等质量的碳酸钠和碳酸氢钠，再分别装入等体积的可乐，请两位学生使劲摇动瓶子并描述实验现象，发现一个瓶子变瘪了，另一个胀起来，为什么会出现以上不同的现象，带着疑问学生开始了碳酸钠的性质的学习，学生就有解开谜团的决心，课堂的关注度就会进一步加强，思维就会与教学的过程产生共鸣。随着教学的深入，学生终于解开了谜底，原来摇动瓶子，由于二氧化碳气体的释放，气体充满整个瓶子，因此瓶子变胀了；当加入等质量的碳酸钠和碳酸氢钠时，瓶内二氧化碳气体遇碳酸钠与水反应生成碳酸氢钠，气体量减少了，瓶子就变瘪了，而碳酸氢钠不与二氧化碳反应，因而瓶子仍然是胀的，从而有了“柳暗花明又一村”的感觉，增强了学生学习化学的热情。

同样的，在教“乙炔”一节时，课堂的引入演示“冰棒燃烧”的实验，在教“钠的性质”一节时，课堂的引入演示“滴水点灯”的实验，具有异曲同工之效。

二、 加强实验演示的引导，求同存异，让学生树立辩证的逻辑思维

同样一个实验，如果采用纯粹演示，没有讲解，学生也只是观众，看看热闹，容易遗忘。若在进行演示时，教师采用适时的铺垫，合理语言的引导，对各个环节讲授的到位，则对学生的知识能力的培养起到事半功倍的作用，容易构建完整的知识结构。例如在演示铜与浓硝酸反应实验时，教师可以回顾铁、铜与浓硫酸反应的情况：常溫下，铁遇浓硫酸会钝化，铜不与其发生反应；在加热的条件下，铁、铜与浓硫酸都会发生反应，且铁反应较为剧烈。同理，常温下铁遇浓硝酸会钝化，以此推导，铜不与浓硝酸反应，事实是如此吗？然后通过实验验证，得出了铜在常温下能与浓硝酸发生剧烈反应的结论，颠覆了学生的思维定势，有利于学生掌握物质性质的普遍性和特殊性，树立辩证的逻辑思维。

再如，在讲到原电池形成的条件时，一般的思维，负极比正极活泼，事实是否都是如此？有没有个例？然后开始Mg—Al—NaOH溶液电池和Fe—Cu—浓HNO3溶液电池的实验演示，让学生认真观察两极和溶液的变化情况，思考并讨论为什么Mg—Al—NaOH溶液电池中，Mg极上有气泡产生，Fe—Cu—浓HNO3溶液电池中，铜片溶解，溶液呈蓝色？让学生进行分析、讨论，再归纳总结，原电池是一种自发氧化还原反应的装置，两电极若都能与溶液反应，则比较活泼的电极充当负极，若只有一极会与溶液发生反应，不管其是否是两极中较活泼，其都是充当负极。在Mg—Al—NaOH溶液电池中，铝会与NaOH溶液反应而镁不能，铝为负极；同理Fe—Cu—浓HNO3溶液电池中，铜遇浓HNO3会反应而铁遇浓HNO3会钝化，铜为负极。这样一来，学生就对所学的知识一目了然，形成了完整的知识体系。

三、 化演示实验为学生的探究实验，让学生真正成为学习的主体

布鲁纳的发现法学习理论认为：“认识是一个过程，而不是一种产品。”作为学习的主体，学生在课堂教学中应当充分发挥其主观能动性，以积极的态度来对待教学中出现的各种问题，并认真进行探究、分析和解决它们。教师在其中只能起到引导的作用，对学生的学习推波助澜，充分挖掘学生内在潜能，让学生积极主动地学习，使学生自己去获得知识和掌握学习方法。

高中化学实验多为验证性实验，整个过程中，教师是重要的参与者，无论演示还是讲解，都是教师独立完成，学生只是被动地吸收教师灌输的知识，课堂气氛较为呆板，学生的学习积极性没有得到充分的调动，对学习就不会留下深刻的印象，甚至会对所观察的实验现象持怀疑态度。而教师化演示实验为学生的探究实验，由教师先创设适宜的问题情境，激发起学生的思维，然后由学生探究完成。这样学生的关注度和参与度就会提升，对实验的结果也比较信服，学生的综合能力也得到较大的提升。

如在高二《化学反应原理》讲授影响化学反应速率的因素时，既可以采用传统式的逐一探究的方式，也可以采用综合整合，由学生自主探究，得出结论的模式。相比较而言，前者整个过程知识体系较为零碎，都是教师“独角戏”表演，学生的主观能动性没有得到较好的发挥，教学效果大打折扣。而后者以酸性高锰酸钾溶液和草酸为反应物，提供酸性高锰酸钾溶液、不同浓度的草酸、热水、硫酸锰（可在此反应中起到催化作用）等，分别探讨温度、浓度、催化剂对化学反应速率的影响，学生通过仪器、药品的选择，加上教师的适时引导，获取设计实验的最佳方案，然后再动手做实验，亲自感受探索获取知识的快乐，这样身临其境的感觉，比满堂灌的教师演示→学生观察→得出现象结论，更容易培养学生的综合素质，体现学生为课堂主体的原则，学生的学习也更根深蒂固。

当然，还可以改变演示实验的模式，采用趣味化教学模式，如在演示氯化铁与硫氰化钾反应时，让学生表演“神汉捉鬼”的把戏，则会赋予课堂活力，吸引学生。总之，实验教学的模式形式多样，教师应该立足于教学实际，结合学生的特点，多方面创设情境，让实验更好地引领课堂，综合培养学生能力，提高课堂的实效性。

参考文献：

[1]雷升.高中化学实验探究式教学的研究与实践.[J].甘肃联合大学学报（自然科学版），2006年02期.

[2]刘武.谈谈中学化学实验设计能力培养方法.[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（贵州卷）[C]，2010年.

[3]王晶杰，张蓉芳.山东潍坊昌邑市文山中学.浅谈高中化学实验探究的教学方法.[N].学知报，2011年.endprint