基于观念建构的初中科学学科德育实践探索

翁庆双

摘 要

初中科学教育的“真”“善”“美”，正是科学学科德育的应有之义与独特价值。审视初中科学学科德育现状，学科德育与教学目标割裂；德育目标缺乏有效支撑；实施学科德育缺少实践体验。基于科学观念建构，探索初中科学学科德育实践，着重解决三个问题：形成初中科学学科德育的基本框架，明晰初中科学学科德育的系统设计，提炼科学学科德育的实践样式。

关 键 词

学科德育；初中科学；观念建构

初中科学是以对科学本质的认识为基础、以提高学生科学素养为宗旨的综合课程。科学教育是“真”“善”“美”价值的圆融统一，“真”意味着科学教育通过传授科学知识和技术，能引导学生辨别客观事实，探索客观规律，从而发展学生改造客观世界的能力；“善”意味着学生在科学教育实践中，可置自身于一个无形的道德教化之场域，升华出一种具有普遍社会意义和人类意义的精神财富；“美”意味自然事物、科学理论、科学方法都具有美的特征，学生在科学学习、科学研究过程中可受到美的熏陶和提升审美感知力[1]。科学教育应然具有的“真”“善”“美”价值，正是科学课程德育的应有之义与独特价值。

然而，审视当前初中科学学科德育现状，科学教育明显存有价值失落的征象：学科德育与学科教学目标割裂，德育目标缺乏有效支撑，学科德育与三维目标中“情感、态度、价值观”目标的脱节；教师忽视与学生生存发展息息相关的学科德育价值，实施学科德育的方式单一，缺乏情感体验与实践体验设计等。科学学科德育蕴藏在科学知识之中，要求教师基于科学学科观念建构实施德育，才能找回学科本身的德育价值，帮助学生更深刻、全面地理解科学，提升学生的科学素养。

一、基于观念建构的科学学科德育基本框架

新一轮课程改革倡导课堂教学的三维目标，即“情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能”。其中，情感态度与价值观被放在首位。这一重大改革致力于实现知识和道德、教书和育人、教学和教育的统一，使德育回归学科教学的核心地位，并顺理成章地成为课堂教学的内在价值追求，而不是学科教师额外的道德义务[2]。

科学学科基本观念从本学科的视角，论证辩证唯物主义關于物质世界存在、发展、变化的哲学判断，从本质上有利于丰富并加深学生对物质世界的认识，促进学生科学世界观的形成。教师应当基于科学观念，挖掘科学教育所蕴含的“真”“善”“美”的价值元素，以“情感、态度、价值观”为引领，设计教学目标。同时，教师应不断涵养自身的“德育自觉”，时刻提醒教学的道德追求，使知识与技能、过程与方法更具育人效力。

基于此，我们尝试以科学基本观念下的“情感、态度、价值观”目标为主渠道，设计了科学学科德育的基本框架（见图1）：

基于科学学科观念建构的学科德育框架力图超越学科界限，注重不同学科领域知识、技能之间的融通与连接；力图将科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合与渗透，并力求反映科学、技术、社会、环境的互动与关联，从而使学生更深刻、全面地理解科学，提高科学素养。而学科观念统领下的三维目标直接关系到科学学科德育能否通过合适的途径达成，能否有效达成等。结合科学课程特点和教学内容，我们对科学学科德育与三维目标的关系进行了统整（见图2）。

二、基于观念建构的初中科学学科德育系统设计

“学科德育”的魅力既存在于学科本身，更存在于教学行为之中。德育资源的多少、教育程度的深浅、育人效果的优劣，取决于客观与主观的匹配、愿望与实际的融合。因此。基于观念建构的科学学科德育更需加强实施过程中关键环节的设计。以下，笔者以浙教版《科学》八年级下册“磁生电”一课为例，阐述基于观念建构的初中科学学科德育的系统设计。

1.制定引领教学的德育目标

科学德育的实施要求教师首先要具备学科观念意识，对教学内容进行总体审视与把握，并从中抽象、概括出一个或几个可以统领教学内容的科学基本观念。以此作为制定教学目标的灵魂，为学生的思维活动、情感体验指明方向。

例如，在“磁生电”一课教学中，教师根据科学课程标准（2011版）与教材分析，制定了引领教学的德育目标。即让学生形成电磁互变、世界多样统一的科学观念，领略法拉第锲而不舍、十年磨一剑的科学精神；在领略科学观念之重要性的同时，体会科学发现之艰难；在日常学习和生活中应学习科学家勇于实践、不怕困难、坚持不懈的精神。

2.设计基于观念建构的问题

问题是教与学的关键驱动力，可以促使学生积极地参与到学习活动之中。科学学科德育须找准学生需求与学科德育的“链接点”，设计有价值的问题，在基本知识学习与深层次的价值理解之间架设桥梁。实践中，我们将对具体事实和核心概念的理解转化为高水平的问题，以问题为主线，创设学习情境和多种形式的探究活动，引领学生主动探究，积极建构科学基本观念。

在“磁生电”一课教学中，教师设计了如下基于观念建构的驱动性问题：①奥斯特之前有人研究过电与磁间关系吗？②是什么思想促使人们去研究电磁关系？③是什么观念在干扰人们认识电磁关系？④既然电能够产生磁，反过来利用磁能否获得电呢？问题从易到难，层层递进，引领学生主动探究，积极建构电磁统一、能量转化与守恒的科学观念。

3.组织基于学科德育的活动

基于科学基本观念构建的科学教学，重视学习活动在观念建构中的作用。组织活动的目的，不仅在于活动是促进学生认知向深层次观念发展的主要途径，可以有效促进学生深层次的认知参与和积极的情感体验，而且在于活动可以使学生有机会实践复杂的行为，展示其超越事实的基本理解。由此使教师可以通过观察学生在活动中的表现，推测其观念的建构情况，基于学生学科知识的获得过程，产生对学科德育价值的碰撞与理解。当教师找到学生需求与学科德育的“融合点”之际，也是学科德育价值的实现之时。endprint

三、基于观念建构的初中科学学科德育实施方式

观念作為一种抽象的思维体系，具有很强的概括性与抽象性。教师应从学生生活中的问题出发，让学生在情境中主动建构知识体系，从知识中提升观念，这是促进学生观念构建教学的生存之基，立足之本。同时，体现初中科学学科德育的教学方法必须创设真实的学习情境，让学生在情境中发现问题，通过活动与探究，在任务驱动过程中，使学习者身体力行，感受、体验蕴涵在知识背后的思想、方法与观念。在这种意义上说，观念构建与初中科学学科德育相伴共生。

1.以史明“理”，为学生成长浸润人文底蕴

科学史真实记载了学科发展进步的历史背景、杰出人物和辉煌成就，将不同时期的社会发展状况和科学家的人格特质寓于学科发展的具体内容之中，实事求是地表述了主体作用于客体的价值取向、认识态度和思维方法，反映了人们认识世界和改造世界的全过程。毋庸置疑，科学史蕴含着丰富的学科德育资源。

在基于观念建构的科学学科德育实施中，我们尝试将科学史作为教学情境，让学生自主建构科学知识，形成了一种实践的操作模式，即以史明“理”，用科学教育所内含的人文底蕴浸润学生生命成长。这不仅能扩大学生知识面、增强记忆、激发兴趣，克服重结果轻过程的教学行为，拓宽学生能力培养途径；而且能对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育、科学道德观和方法论教育，以及人生观和价值观教育，陶冶学生的思想感情。

我们系统梳理了浙教版《科学》教材中科学史资源所蕴含的德育价值（见下表），结合教学内容通过不同的实践方式达成德育目标。

2.悟德于“知”，引导学生学会探究生活真知

分析当前学校德育不难发现，德育活动中学生主体地位的缺失，德育活动内容的空洞与抽离，德育活动的制度化与表演性，以及德育活动中发展与享乐的对立等问题，造成了德育活动实效性低下。在这种状况下，学生不是处于自由轻松的状态，不是主动去追求道德发展，德育活动成了一种规训与表演[3]。探究需要学生的亲身实践，学生认识自然最佳的途径是通过实践去感知自然，近距离地接触自然，让心灵深受启迪，进而从更深层次上产生对自然的理解。

为此，在处理教学内容时，我们注重从挖掘隐性的情感、态度价值观目标出发，设计有效的科学探究活动，让学生动手参与，满足内心的需求，从而引领知识的升华，实现科学观念的建构。在这一过程中，知识是隐性的，实践是手段，是实现学科德育的最佳催化剂。

例如，在原子结构模型建立探究活动中，我们设计了如下模拟实验环节，让学生在方法上体验科学模型的建立。首先，让学生通过击碎核桃外壳观察核桃仁，从方法上体验模型建构的原初思考；之后，进行不同性质的小球撞击铅球实验，引导学生思考如何打开原子，了解原子的内部结构；最后，视频播放α粒子轰击原子实验，还原真实实验——卢瑟福实验，呈现原子模型。

通过这一模拟探究过程，学生不仅认识到原子是可分的，从而建立起微粒观，而且认同了科学的本质是求真。求真的过程往往是以“一种假设去取代另一种假设”，科学正是在不断修正和完善过程中发展着，并无限逼近真理。生活亦是如此，我们要学会透过现象揭示事物的本质，坚持科学的认知观和发展观。

3.寓“美”于境，引领学生追寻美好生活

科学知识本身的价值是中立的，既能服务于善的目的，也能服务于恶的意图。科学知识的学习应立足生活情境，让学生懂得所学知识是为了更加美好的生活，从而激活学生对科学“真”“善”“美”的体验与感悟，才能收到良好的德育效果。

例如，在学习“神经调节”时，教师通过创设“比一比在不同的条件下的反应快慢”活动情境，让学生通过科学测试实验，体验人体在不同情况下对刺激反应的快慢差异。之后，请学生反思日常生活，展开讨论：在路上骑自行车时会和同学一起聊天吗？这样有危险吗？为什么？一边做作业一边听音乐的学习习惯好吗？为什么不允许驾驶员开车时打电话？等等。借助科学测试的体验情境，引导学生运用多种感官去观察、体验、感悟、思考，并由此延伸至学生的日常生活，通过搜集证据，整理、分析信息，表达和交流等系列探索活动，让学生将科学知识应用于日常生活，从而获得对世界、生活的真实感受。学生由此得出有价值的观点或结论，有利于促进其道德认识与社会性发展，激发道德情感，形成正确的价值观，主动追求意义世界[4]。

科学学科德育要注重从学生自己的生活出发，创设科学学习情境，通过学生讨论和教师引导，让学生逐步接受并认可内化科学情感态度与价值观。借此，不仅能帮助学生澄清模糊认识，而且能培养学生科学理性的价值观，回归科学的德育价值，为学生的未来生活奠定基础。

学科教师不仅承担着学科知识教学的使命，而且承担品德教育的使命。基于观念建构的初中科学学科德育实践表明，学科德育存在于教学的每一个环节中，教师必须从“德育忽视”走向“德育自觉”，结合初中科学课程性质和特点，营造适合学生的课堂环境，促成学生思维的发展，才能帮助学生形成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，最终达成学科德育目标，实现科学学科教学应有的价值。

参考文献：

[1]钟勇为.科学教育的失落与复归：价值哲学的视角[J].教学与管理，2008（5）：3-5.

[2]田保华.试论学科德育的问题与出路[J].课程.教材.教法，2015（7）：3-11.

[3]檀传宝.问题与出路 若干德育问题的调查与专题研究[M].杭州：浙江教育出版社，2009：205.

[4]方峥嵘.探究式学习：突破道德核心素养形成的“最后一公里”[J].中小学德育，2016（9）：18-19.

（作者单位：瑞安市教师发展中心

浙江温州 325200）

责任编辑 毛伟娜endprint