立足课堂教学 培养核心素养

许立新

【专家点评】

立足课堂教学 培养核心素养

许立新

英语学科核心素养的培养，须立足于课堂，在英语课堂教学的过程和活动中加以落实。为提高中学生的英语阅读能力，教师运用语言学理论指导教学实践，设计挑战性的问题深化阅读理解，有效指导阅读策略，重视语篇意识教学，提高阅读流利度，是在阅读教学中培养英语学科核心素养的重要方法。

语言学理论；阅读策略；语篇意识；阅读流利度；英语学科核心素养

普通高中课程标准的修订、征询意见和核心素养的课堂落实是目前基础教育领域热议的话题。结合本专题，笔者也谈一谈自己的一些意见。

一、运用语言学理论指导英语教学实践

长期以来，二语习得理论、应用语言学的研究、教师的意识与直觉，与语言教学实践之间一直存在着相互隔绝的弊病，教师多数是凭借自己的意识和直觉工作的。［1］为充分落实英语学科核心素养的要求，中学英语教师需要建构二语习得理论、语言学习理论、教师专业智慧与直觉判断的最佳关系，借以指导英语课堂教学实践，同时，在实践中运用、检验和发展理论（见图1）。

图1 Ideal relationship between theroy,applied linguistics research,ideas and intuitions and language teaching practice

本专题中，SIOP模式中的可理解性输入、互动、实践与应用等要素，直接体现了语言输入与输出整合、互动与实践等语言习得原则，它很好地借鉴了Krashen、Swain和Long等学者的二语习得理论。通过阅读教学，培养学生的思维品质，亦十分注重师生间的语言互动和情感交流。阅读教学离不开导学式评价，其归旨在于以评价促进学生阅读的深度理解与学习能力发展。胜任阅读教学，中学英语教师至少应有如下认识：（1）厘定第一语言阅读和二语阅读的关系；（2）理解阅读活动、过程及其机制；（3）具备二语阅读模式的洞识。

首先，第一语言和二语阅读存在着一些共性，如早期阅读中，字母与语音的联系、词汇量对于阅读流利度的意义、泛读的重要性等等。同时，二者也有一些重要的差异，如语言和语言处理的差异、个体和经验的差异、社会和制度化的差异。［2］那么，第一语言的能力是否可以迁移到二语之中呢？关于语言的迁移，不同理论的认识也不同。Cummins提出了语言发展的相互依赖假说（Linguistic Interdependence Hypothesis）。 他 认为，已确立了第一语言能力的学生，其二语能力的习得往往会获得更大的进步。在第一语言习得的过程中，儿童获得了一系列技能和隐形的元语言知识，这些可以在学习二语时被利用起来。与此相反，语言门槛假说 （Language Threshold Hypothesis）则认为，读者的第一语言阅读技能若要迁移到二语阅读之中，读者必须要具备最基本的语言熟练门槛。Alderson提出了其著名的问题：二语阅读是阅读问题，还是语言问题 （Is second language reading a reading problem or a language problem）？他认为，在第一语言阅读技能可能迁移并辅助二语阅读之前，二语阅读者必须要具备合理的语言熟练度。因此，二语知识比第一语言的阅读能力更加重要，第一语言的阅读能力若要想迁移到二语情境中，读者必须要跨越这一道语言门槛。第三种观点是两种语言的互动理论（Interaction of a dual-language system）。 Koda认为，两种语言的参与是二语阅读的显著特征。因此，理解这两种语言是如何互动的，尤为重要。这一互动系统是极其独特的，它是动态变化的、依读者、任务、话题、训练和情境等因素而变化。第一语言的能力向二语迁移，有可能就是在这一互动理论视野下发生的。

其次，人类为什么要从事英语阅读活动？其目的千差万别。如为寻求信息而读，为快速理解而读，为学习而读，为评价、批评、整合和使用信息而读，为获取大意而读，为兴趣和娱乐而读，等等。中学生须明了自己的阅读目的，这有助于他们元阅读策略的养成。不过，当前铺天盖地的“为考试而读”的一元化阅读取向，严重扼杀了学生的阅读兴趣，值得我们警醒。

对于阅读过程的认识，以认知心理学和心理语言学的视角观之，有如下观点［2］：（1）阅读是快速的过程；（2）阅读是高效率的过程；（3）阅读是理解的过程；（4）阅读是互动的过程；（5）阅读是使用策略的过程；（6）阅读是灵活的过程；（7）阅读是有目的的过程；（8）阅读是评价的过程；等等；不一而足。

阅读的机制上，可划分为低层级过程（lowerlevel processes） 和高层级过程 （higher-level processes）。［2］低层级过程主要包括单词识别（或自动化的单词识别）、语音、词素、语义与句法的处理（句法分析与语义编码）等等。其特征是工作记忆（即短时记忆）参与阅读过程。高层级过程的特征是在工作记忆中的执行控制系统（executive control mechanism）的监控下，读者能够利用阅读资源和阅读技能（如阅读策略、阅读目标、阅读中的推断、背景知识、理解监控等）。这一区分，并不是说前者较后者低级。没有阅读的低层级过程，高层级过程也就成了可望而不可及的空中楼阁了。阅读理解要求读者具备一定的语言处理技能。例如，初学者还需要具有字母与语音对应关系（letter-sound correspondence）的意识、快速识别大量单词的技能等。

最后，英语阅读模式上，大体上存在着两种不同的阅读模式：文本模式（Text model）和情境模式（Situation model）。［3］文本模式是指读者需要理解文本本身试图要表达的意思。而情境模式是指读者在阅读时，将读者的背景知识和先前经验与文本本身结合起来，借以解读文本。该模式可以很好地解释读者对文本的个体化解读。这些与我们日常所说的自下而上模式和自上而下模式相类似。在日常的英语阅读中，这两种阅读模式几乎是同时起作用的，很难剥离，于是就有了第三种阅读模式——互动模式。当然，具体的英语阅读模式多出自于英语作为第一语言的研究。二语阅读模式中，Anderson的ACTIVE模式格外引人瞩目，它包括激活背景知识 （Activate Prior Knowledge）、教授词汇（Cultivate Vocabulary）、理解意义 （Think About Meaning）、提高阅读速度（Increase Reading Rate）、 确认阅读策 略（Verify Reading Strategies）、 评 价 学 习 进 步 （Evaluate Progress）等要素［4］，值得探究。

二、设计挑战性的问题深化阅读理解

阅读问题可针对文本理解，可指向文本结构，还可以是读者对文本或作者观点的质疑。其类型多样，如封闭式问题和开放式问题，聚合式问题和发散式问题，由宽到窄和由窄到宽的问题等。设计明确、具有挑战性的阅读问题有助于深化阅读理解。一方面，阅读问题的设计要有明确的意向和指向性，在教学目标上，须选用具体的行为动词表征学生的学习结果。另一方面，阅读问题指向布鲁姆教育目标认知领域的高阶思维水平，让学生就某个话题拓展思维，深入思考，而不是简单地回答“是”或“否”,见表 1。

阅读问题可由教师提出，也可由学生自行提出。需要指出的是，中学英语教师通常习惯于向学生提出问题，往往忽略了让学生自己提出问题，剥夺了他们自己提出问题、建构问题的权利，这对学生思维品质的发展极为不利。

表1 Verbs Often Used to Promote Higher Level Thinking

三、有效指导阅读策略

有效指导阅读策略是阅读课教学不可或缺的要素。阅读策略不仅仅只有略读（Skimming the text for the main idea）和扫读（Scanning the text for specific information）， 还有如确定阅读目的（Specifying a purpose for reading）、 浏 览 文 本（Previewing the text）、区分主旨大意与细节（Distinguishing main ideas from supporting details）、 提出问题 （Posing questions about the text）、将文本与背景知识联系起来（Connecting text to background knowledge）、预测（Predicting the contents of the text）、推断（Making inferences）、关注语篇结构 （Paying attention to text structure）、在文本情境中猜测生词的词义 （Guessing the meaning of a new word from context）、 概 述 信 息（Summarizing information）、 批评作者（Critiquing the author）、批判文本（Critiquing the text）、反思文本所学 （Reflecting on what has been learned from the text）等10多种。阅读策略教学应成为日常阅读教学的“规定动作”。同时，阅读策略教学应当与文本类型紧密结合，循序渐进，扎实推进。另外，将阅读策略教学与阅读理解、阅读内容的学习进行整合，使中学生在阅读策略的使用和快速阅读之间建立联系，最终成为策略型读者（strategic readers）。

阅读策略的学习，需要教师持之以恒地教学示范（modeling）、辅导（scaffolding）、学生大量练习（extensive practice）、 学会独立使用策略（independent use of strategies） 等一系列环节，最终达到策略使用的自动化。

四、培养学生的英语语篇意识

语篇意识，即语篇结构意识，通常是指文本层面上某种类型的元语言意识（metalinguistic awareness at the text level），因为它经常是与某个或一整套阅读策略联系在一起的。例如，判定文本主旨大意、推断文本各段落之间的联系、识别文本的结构模式、识别文本的特定体裁特点等。这一元语言意识也包括用于解读语篇组织模式的策略知识。当阅读挑战性的文本时，读者会有意识地聚焦于文本结构，运用相关阅读策略以解读文本。许多语篇分析与语言习得的研究表明，语篇结构的教学可对阅读理解产生重要的影响，如提升学生对阅读文本的组织结构意识，提高他们语篇分析的能力，最终提高了他们的英语阅读能力。一般说来，识别语篇的交际目的、利用图形组织者将隐形的语篇结构可视化、围绕文本的连贯性、词语标识、话题持续系统和一致性等维度进行语篇结构分析等，是中学生语篇意识培养常用的教学策略和方法。

五、重视阅读流利度的教学与实践

阅读的流利度（Reading Fluency）指读者能够快速、轻松、准确、适当理解文本、合理运用阅读策略、阅读时兼具表达的能力。它是英语阅读理解的前提和结果，是一个长期、渐进、复杂的认知学习过程或学习活动，一般包括阅读自动化、准确性、阅读速度和合理划分意群等过程。增进阅读流利度的主要教学策略有 SQP2RS（Survey，Question， Predict， Read， Respond， Summarize），长难句的句法分析（parsing sentence structure），语篇结构分析 （analyzing the discourse structure），等等。阅读流利度有赖于阅读练习。教师可根据学生实际的英语语言水平，结合读前、读中、读后阶段的不同阅读任务，采取不同的阅读实践活动，如听读活动（Shadow Reading），为提高中学生的阅读流利度提供支持。听读是一种结构化的阅读方式，由听阅读材料+跟随听力默读+跟随听力轻声朗读三部分构成［3］。此外，重读（Rereading）、集体或个人的限时阅读、教师指导下的朗读或重复朗读、有目的阅读、中度加快学生的阅读速度、快速识别单词等活动，都有助于提高中学生的阅读流利度。

新修订的高中英语课程标准呼之欲出。目前看来，我国高中英语学科素养的理念是先进的，与世界外语教学发展的主要趋势和潮流也是高度契合的。无论是美国外语教学的“5Cs”理念，欧洲共同框架下英语语言能力标准，还是TESOL的语言能力分级标准，都体现在我国高中英语新课程标准之中。课堂教学是中学英语教育的主阵地。当前乃至今后相当长的时期内，如何在课堂教学中切实落实英语学科核心素养的要求，是英语教师的重要使命。

［1］KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Pergamon Press Inc，1982.

［2］GRABE W.Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice ［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2009.

［3］HAN Z， ANDERSON N J （Eds.）.Second Language Reading Research and Instruction：Crossing the Boundaries ［C］.Ann Arbor： The University of Michigan Press，2012.

［4］ANDERSON N J.Exploring Second Language Reading： Issuesand Strategies ［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

G633.4

A

1005-6009（2017）75-0021-04

许立新，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院副教授，博士，主要从事英语教育教学和教师教育研究。