教师专业发展：何去何从？

钱建兵

教育改革的关键在于教师，提高教师的专业化水平，已成为推进教育改革最重要的举措之一。这一点，在今天的教育系统似已成为共识。从教育主管部门到学校，从专家学者到报刊杂志，都在大谈教师专业成长。与此同时，各种旨在促进教师专业化发展的培训也如火如荼般展开。从校级，县、市级，到高大上的省级、国家级；有行政主管部门组织的，有各种协会、民间教育团体组织的，也有商业化运作的培训机构组织的；形式上有参观学习，听课讲座，沙龙研讨……

应当说，丰富多彩的培训活动在一定程度上给教师进一步提升专业素养提供了可能。但是，我们在轰轰烈烈地搞教师专业化培训“大生产”的同时，是否认真地思考过：教师的专业成长真的能培训出来吗？

一、学习、培训越多效果越好吗？

教师资格证五年一注册，对继续教育学时有数量上的要求，同时，教师自身存在着职后提升的需要，不少机构、个人看准了这一“蛋糕”，都想从中分得“一杯羹”。就培训的“专家”而言，从高校教授，到各类名优教师，知名的或不知名的，难不保鱼龙混杂名不副实。撇开讲座学习的质量不言，对于受训教师而言，我们应注意到，层出不穷的学习活动让人应接不暇。当学习活动较多地占用了教师的教学时间和生活时间，成为教师一种外在的负担时，就很容易演变成为许多教师的“刷学时”。

教师的时间与精力哪儿去了？一项调查表明，完成各级各类检查，参与临时交办的非教学类任务，完成各类网上学习，参与各级各类会议培训，已经成为了占用教师时间的四大因素。今天听甲专家讲课，明天学乙专家，关于各种理念、理论、方法、技术的知识扑面而来，普通教师一时间必定难以充分消化，结果就如同承负着一堆繁重的“知识石块”，不胜负荷之辛苦，还容易导致心智上的混乱。在教育教学中产生的实际需求和问题意识，又因心智上的混乱而被忽视，就这样，在“被学习”“被培训”中，教师的心灵、思考力反倒逐渐麻木、钝化了。

一个不可回避的问题是，对于教师的专业成长，由于每个教师原有的知识背景和实践背景不同，也难以设计适用大部分教师的有体系的、有针对性的学习活动，这就造成学习培训活动中难免会出现系统性不足，交叉重复的内容太多，容易出现与教师原有认知体系之间脱节断层的结果。诚然，不为教师提供职业技能提升平台是一种缺陷，但当培训泛滥或远离教师实际需求时，则可能带来另一种流弊。

因此，教师专业化发展，就要激发其自我发展的内驱力，鼓励教师自己思考自己的问题，而不是由外力替他思考。其实，我们都知道一个简单的道理，授人以鱼不如授人以渔。专业成长的培训要发挥造血的功能，而不是输血。教师专业成长需要有改变自身教学的强烈意识与自觉行为，需要发挥教师的创造力，给教师充分的自由，从而自由地思考、实践自己的教育理想，而不是让一些可有可无的学习培训充斥教师的生活。以一种外在的压力强制人做一件事情，只会成为教师时刻想摆脱的外在奴役。

这就要求教师要学会自己观察课堂，研究学生的学习。在这方面，反思写作的效果恐怕比兴师动众的技能与知识培训要好得多。教师需要在反思中成长，在反思中走向专业化。教育是实践性的活动，教师只能在实践中成长，评价教师应以教师的教育教学实践为主要依据。但实践水平的提高离不开专业的阅读与写作，否则，永远只能重复“昨天的故事”。作为对实践进行反思的过程，写作对于丰富教师的实践经验更有着重要作用。长期的反思，可以使教师对教育、教学现象更敏感，更容易捕捉提炼教育现象背后的问题，看到问题的症结所在。这种在写作中逐渐形成的心灵的丰富性与敏感性，也使教师变得更容易亲近，更能理解其打交道的对象——学生。表达与交流，探讨与争鸣，使教师能走出固有经验的窠臼，不固步自封，形成理性思维、批判能力。所以，系统地反思与写作仍然是教师由经验走向理智，走向专业成熟的必经之路。同时，教师这种丰富的精神生活习惯，也会对教育对象产生一种熏陶，这种身教的功效往往比言传要好得多。可以说，写作、反思，是教师必不可少的基本素养，没有一定的反思、表达能力，是不能成为一名合格的教师的。对于教育行政部门和学校管理者而言，不能将降低论文在职称评审中的比重，理解成教师日常不需要反思、提炼、写作。

二、回到原点：对“专业”一词的再思考

专业化是个热门词。各行各业都可以冠以“专业”一词，于是满大街都是“专业”：专业开锁、专业防水、专业美容、专业灭虫……似乎任何一个职业，不冠以“专业”二字，就显得业余。问问他们自己，什么叫专业，无非是指专门、专一，然后是在工具使用上，比所谓外行的人更熟练、先进一些而已。专门，是指经验方面有一定的积累，所谓熟能生巧，比外行的人做得快些，不需要摸索的过程。

显然，这样的解释是对“专业”一词的表层理解。专业不仅表现在技术娴熟的程度上，还在于不断改进优化方法，创造新的工具，更在于内在行业精神的一种反映，即所谓工匠精神，对每一件产品付诸自己的劳动，渗入感情，倾注精神。也就是说，专业更是一种责任感与创新精神的综合体，有职业信仰的成份，而这与个体的人生态度、价值追求有内在的一致性。所以，专业发展，技能与精神信仰兼而有之。具体到教师职业，教育属于心灵交往的技艺，因其打交道的对象是活生生的孩子，是与教师平等的主体人格，尤其应当渗入感情、倾注精神，强调职业信仰和价值追求。仅仅就技术和方法谈教师专业发展，显然太过表面化。

当前的一些教师培训，大多是教学技能的提升，把方向定在一些教育技术层面的提高上，希望能通过培训给教师技术上的支持。不少教师也喜欢这样的学习，希望掌握一些操作性强的教学技能，如考驾照一样拿来即刻能用。但是当前教育的问题是因为教师教学能力、技术上落后吗？不可否认，教育技术，尤其是信息技术的革新大大改变了教育的内容和方法。在教学技能上，我们有不少的探索，尤其在教学硬件上，许多学校有了全面改善，可教育的质量是否也有同样大的进步？恕我直言，虽然课程改革在学生的学习方式上有所改进，但不能因此说教育的整体质量就提升了多少，在一些基本问题上可能不仅进步不明显，甚至是有所倒退。就拿学生课业负担而言，十多年前就喊减负，但当前学生的负担非但没有减少，反而变本加厉。此外，现代技术在教育教学中的广泛应用，照理说应该能给教师节省不少时间，给教师不少自由，可现实的情况却是教育技术越先进，教师也越来越忙。这也说明了技术并不能解决所有的问题。

對技术、技巧、方法过于依赖，我们容易忽视教育教学的基本问题。方向一旦错了，走得越快，更容易误入歧途。忽视人的主观能动作用，在依赖工具的过程中人容易走到工具的背后，不知不觉中把人也工具化了。例如当前的教育教学过程过于依赖信息技术和电子媒体，师生心灵的沟通很多时候也要借助虚拟的世界，在虚拟的情境中，人简化成了一个个符号，有生命的人就容易被现代化的工具湮没。

教育既是一门科学，也是一种实践智慧。教育需要通过观察教育现象和教育过程揭示一些常识性的东西和普遍规律，但同时更要警惕科学方法在教育领域的局限。学生是活生生的、有灵魂、有情感、有独立意志的个体，而非科学所“迷恋”的客体和研究对象，不能以抽象理论遮蔽学生活生生的存在。在师生关系的处理、学生的知识习得和德性涵养、学校管理等问题上，均是如此，关键都在于把教师、学生看作活生生的主体存在，而这些基本上属于实践性的领域，离不开教师、学校管理者对教育职业的信仰和价值追求。科学研究虽能指出基本方向，却不可能仅仅提炼、总结出一套系统化的科学理论或普遍规律就一劳永逸解决。缺乏具体落实的实践智慧、精神信仰和价值追求，科学方法、先进技术、普遍规律将会一事无成。

想起老一辈的教育家，如陶行知、叶圣陶，他们生活的时代，没有诸多的专业发展要求，更不会“言必称专业”，与他们相比，当前我们虽常常冠以“专业”，但很多时候又是何等的不专业啊。陶行知有言，捧一颗心来，不带半根草去，这就是他对教师专业的注解；马克斯·范梅南说，教育学就是迷恋他人成长的学问；美国学者内尔·诺丁斯说，教育就是为别人的成长操心的事情……这些专家学者对教育的诠释体现了教师职业的核心——用心去关注学生。因此，看你是不是专业，不在于你从事教师行业有多久，也不在于你的技术方法有多先进，而在于你对教育的态度，你的职业精神，你对工作倾注程度的多少。当你全身心地投入你的职业，你的身心也会因职业所带来的内外的一致性所浸润，从而获得人生的智慧，抵达帕克·帕尔默所言的“深层愉悦与外部世界深层渴望之间相遇交融的圣地”，而不会把教师职业看成一种外在的、牵累身心的负担。

一句话，当你内心把教师职业神圣化了，就能把你引向专业化。

（作者单位：江苏南通市通州区西亭小学）

责任编辑 黄佳锐endprint