大学生态文化教育的三元构架

高旭国，闫慧霞

摘要：大学生态文化教育应围绕三个层面展开。学校——决策层面，要通过提高思想认识建构生态文化教育观；教师——教育层面，要通过改变知识结构和更新教学内容建构生态文化教学观；学生——受教育层面，要通过激发学习动力和组织开展各种活动建构生态文化学习观。

关键词：大学；生态文化教育；三元构架

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）47-0030-04

近年来，大学生态文化教育问题引起不少高等教育管理者和研究者的关注，但由于大家看问题的出发点和角度不同，所以言说的内容和给出的答案不仅见仁见智，而且往往显得繁复庞杂，难以把握。其实对于一所大学来说，生态文化教育应当紧紧围绕三个基本层面展开：一是决策层面（学校），二是教育层面（教师），三是受教育层面（学生）。第一个层面要着力解决的是教育观问题，第二个层面要着力解决的是教学观问题，第三个层面要着力解决的是学习观问题。因为此三者共同统摄于生态主义价值观之下，相互之间密切关联且缺一不可，所以我们称之为大学生态文化教育的三元构架。

一、学校层面——建构生态文化教育观

在大学生态文化教育的三元构架当中，学校层面的生态文化教育观属于顶层设计，它统领和制约着教师层面的教学观和学生层面的学习观。从宏观上讲，教育观是指人们对教育所持的观点和观念。具体而言，它包括对教育的内涵、特征、方式、方法、作用、功能、目的等多种要素的属性及其相互关系的看法。从学校层面建构生态文化教育观，首先要求学校的领导者、管理者要从理论上充分认识到生态文化的重要性。关于这一点，我国著名生态学者余谋昌先生在其《生态文化论》一书中做了很好的诠释，他指出：“人类正在经历一次最重大的世界历史性的转折。在这个转折点上，人类将告别传统文化，走向一个新的文明时代。在这里，传统文化在取得其最高成就、经历其最高峰之后，已经开始走下坡路，处于日益衰落之中。正在崛起的是新文化，即生态文化。它作为一种新文化是全球性文化，并正在处于不断地成长壮大之中，不断上升之中。这种文化的产生、繁荣和发达，将为人类创造以往无法比拟的福祉，使人类文化发展走向一个新阶段。它代表了人类的新希望。”

建构生态文化教育观，至少应当解决以下三方面思想认识问题。

（一）生态危机是21世纪人类面临的共同性难题

毫无疑问，生态危机是困扰当今世界的最紧迫、最棘手、最难以解决的一个时代性课题。人口膨胀、环境污染和资源短缺这三大生态问题遍布全球的每一个角落，诸如挥霍土地造成耕地面积减少、江河污染导致水资源匮乏、乱砍滥伐造成森林破坏和水土流失、沙漠化加剧造成大气污染、猎杀动物导致生物多样性减少等等……英国生态主义学者贝特在其《大地之歌》中对此做如下描述：“公元第三个千年刚刚开始，大自然却早已进入了危机四伏的时代……我们生存于一个无法逃避有毒废弃物、酸雨和各种有害化学物质的世界……城市的空气混合着二氧化氮、二氧化硫、苯、二氧化碳……农业已经离不开化肥和农药……而畜牧业，牲畜的饲料里竟然含有能导致人中枢神经崩溃的疯牛病毒……”在我国，类似的情况也同样存在甚至有过之而无不及，统计资料显示：“全国现在有70%的江河水系受到污染，有1/5的城市空气污染严重，有1/3的国土面积受到酸雨影响，每年由资源消耗及环境污染造成的损失高达21万亿，是国民生产总值的3倍，是国有资产总量的3倍，是全民储蓄总额的4倍，是外汇储备的19倍，是国家财政收入的24倍，相当于2.1万个大兴安岭的火灾损失，相当于每年发生1400个唐山大地震。”

（二）生态文化是21世纪人类文化发展的新方向

概括地讲，人类文化的发展演变大体经历了三个阶段，包括对应原始社会的自然文化、对应奴隶社会和封建社会的人文文化，对应工业社会的科学文化。工业革命以来所形成的科学文化，进入20世纪以后已步入晚期，以反人类中心主义为核心内涵的生态主义文化成为一种新的历史趋向。从人与自然关系的角度来考量人类文化走过的历程，前三种文化（自然文化、人文文化和科学文化）的基本形态是从一体走向分化，从相依走向对立。“如果把迄今的文化称为传统文化，……其中最根本的特点是，以人类中心主义为价值取向，以人统治自然为指导思想。因为传统文化，不论是哲学、宗教、科学和教育，还是经济和社会的物质生产，它们有一个共同的前提和出发点，或者说它们的推动力量，这就是主张把人和自然分开，主张为了人的利益利用自然、征服自然和主宰自然，为人类统治自然指明道路和提供手段。可以这样说，整个现代文明就是在人统治自然的思想基础上发展起来的。”很明显，正在兴起的生态文化是要扭转工业革命以后所走过的弯路，是要传承远古自然文化的生态传统，是要在新的历史条件下修复人与自然的关系，使之重归于好，所以我們说它代表了人类文化发展的一个新方向。

（三）大学是传播生态文化的“主阵地”

大学是生产知识和思想的地方，所以常常被人们称作“知识库”、“思想库”。尤其是近现代以来，大学在推动人类社会文明进程中的作用越来越突出，几乎成为历次文化革命、文化创新、文化剧变的发源地，包括20世纪以来这场以反思批判工业文明为前提的西方现代生态主义文化思潮。生态人类学、生态经济学、生态社会学、生态文化学、生态哲学、生态文学、生态美学等新兴边缘交叉学科的出现，大多是由高等学府里的专家学者们提出和建构的。从人才培养的目标和模式看，过去传统大学的办学观念一般是单方面地强调为经济建设和社会发展服务，很少涉及有关尊重自然、保护环境等生态主义方面的教育，因此传统大学培养出来的往往是“单一片面”的人才，即往往成为“单一片面”的科技主义者、发展主义者和功利主义者。创办绿色大学，培养生态型人才，已逐渐成为国内外一些知名学府的共识。正是在这一背景下，各高校普遍开始重视生态文化的普及和教育。

二、教师层面——建构生态文化教学观

教学观是人们对教学的认识和主张，在学校主要是针对教师而言的，包括教师对教学目的、教学内容、教学方法、教学过程、教学对象等基本问题的认识和主张。教师有什么样的教学观，就会有什么样的教学态度和教学行为，而不同的教学态度和教学行为必然会形成不同的教学效果。在大学生态文化教育的三元构架当中，教师层面的生态文化教学观担负着承上启下的重任，其主体性的地位和作用不言而喻。

大学教师建构生态文化教学观，可以从以下几个方面着眼。

（一）改变知识结构

长期以来，我国教育体系中生态教育课程的缺席，导致了各级各类学校从教者生态知识的匮乏。高等学府是青少年学习生涯和接受教育历程中的最后一站，高等学府的从教者担负着直接为社会培养和输送合格人才的重任，所以，要求大学教师改变知识结构、补充生态文化内容非常必要。从一定意义上讲，是否具备较为完整系统的生态主义文化知识，是衡量21世纪合格大学教师的一项指标、一把标尺。

生态哲学和生态伦理学是生态文化的基础和根本，是大学里每一位教师的必修课程。大学教师学习吸纳生态哲学和生态伦理学知识主要包括西方和本土两个维度。就前者而言，应了解以如何看待和处理人类与自然界关系为核心的现代环境伦理学的建构过程，比如依据其所确认的道德义务和伦理关怀的范围，人们习惯上把它划分为三个或四个主要的阶段和流派，一般称之为“三分法”和“四分法”。“三分法”包括人类中心主义、生物中心主义和生态中心主义。“四分法”包括人类中心主义、动物解放/权力论、生物中心主义、生态中心主义。从人类中心主义到动物解放/权力论，从生物中心主义到生态中心主义，这一演变历程标志着人类对自身、对外界自然及对主客二者之间相互关系认识上的不断深化和进步。就后者而言，应了解我国古代以“天人合一”为代表的生态传统和生态智慧，这在儒学、佛学和道学的典籍里都可以找到答案，近年来学界已经出版了不少这方面的研究著作，可作为参考教材。

（二）更新教学内容

更新教学内容是指教师根据自己的学科、专业、课程的属性和特点，自觉地、有意识地从生态主义文化视角出发，挖掘生态元素，阐释生态内涵，提升生态意义。20世纪中期以来，随着全球知识界“绿化”趋势的出现，生态主义思想文化的边界日益扩大，可以说，无论是综合性大学还是单科类大学，无论是人文社科领域还是农林理工范畴，都有各自的充分展示的空间和容量。以汉语言文学专业为例，我们完全可以把改革开放以来的当代生态文学创作，当作实施大学生态文化教育的一部通识教材，生态小说、生态散文、生态诗歌、生态报告文学等各种文体均已自成体系。其中，生态小说的创作最具代表性，从其蕴含的生态主义思想文化内涵来看，大体上可以划分为关爱动物、热爱自然和万物和谐三个方面。而在这三个方面的背后，均可以找到现代生态伦理学的思想来源。关爱动物背后的生态理念是敬畏生命，理论来源是动物解放论与动物权利论，热爱自然背后的生态理念是尊崇自然，理论来源是生物中心主义，代表性作品是1980年代涌现的那一批“知青小说”和“寻根小说”；万物和谐背后的生态理念是生态整体观，理论来源是生态中心主义。万物和谐往往是作为一种生态理想存在于作家们的笔下，并且往往依托于一个具体的历史、地理、自然的背景或环境，生发出带有某种象征性、寄寓性的意象，如迟子建笔下的原始风景，即是未被城市文明浸染、毒化的农业文明时代的人与自然和谐相处的充满诗情画意的风景。其他如邓刚笔下的海意象、张承志笔下的河意象、李杭育笔下的江意象、阿城笔下的树意象、郑义笔下的远村意象、张炜笔下的野地意象、张承志笔下的草原意象、贾平凹笔下的商州意象、韩少功笔下的部落意象、杨志军笔下的湖意象、乌热尔图笔下的森林意象、梁晓声笔下的风雪意象、陈应松笔下的神农架意象、赵本夫笔下的土地意象、郭雪波和雪漠笔下的大漠意象、姜戎笔下的狼意象等，均带有鲜明的生态主义的文化内涵与审美指向。

（三）增开生态文化课程

迄今为止，我国还没有一所高校开办生态文化教育专业，这导致我国能够从事系统的生态文化教育的专业人才相当匮乏。从各高校实际情况看，当务之急是要因地制宜、因校制宜，调动本单位内部不同学科、不同专业的优秀教师开设生态文化教育课程，尽早弥补这一教学领域的空白。

生态文化教育需要一系列相关课程的支撑，各大学应构建由必修课、选修课和通识课组成的课程群，同时还要通过讲座、辅导、网络平台等形式加以补充和扩充。鉴于目前我国还没有一部适合各类院校通用的《生态文化》教材，可先采取自编或协编的方式解决，把它当作实施大学生态文化教育的综合性、统领性读本，并确定为所有在校生的必修课程。

除了开设《生态文化》的必修课，还应把与之相关的《生态哲学》、《生态伦理学》、《生态政治学》、《生态经济学》、《生态法学》、《生态社會学》、《生态人类学》、《生态心理学》、《生态艺术学》、《生态美学》等作为子课程系列开设，并采取选修、通识、讲座、辅导、网课、微课等灵活多样的授课形式。有条件的院校甚至可以开设一些原典解读性课程，让学生了解不同时期不同生态主义理论学说的基本内涵。比如动物解放论与动物权利论的基本内涵是反对人类沙文主义和物种歧视主义，主张把道德关怀扩展到动物中去；生物中心主义，是继动物解放论与动物权利论之后出现的第二个反对人类中心主义的生态伦理学思潮，它认为仅仅把道德关怀从人类扩大到动物是不够的，还应扩大到动物之外的所有生物；生态整体观的哲学基础是生态中心主义，生态中心主义更加关注生态共同体，是一种整体主义的伦理学，体现的是整体主义的生态世界观，是对生物中心主义的一种新的超越和发展。

在人才培养方案修订中，可考虑限定这些课程的最低修读门数和最低学分数，以保证在校生学习的系统性和完整性。另外，各高校对于积极开设生态文化教育课程的教师可出台一些鼓励性措施，在酬金发放和职称评聘等方面给予适当倾斜。

三、学生层面——建构生态文化学习观

学习观是指人们对学习的认识和理解，在学校里就是指学生的学习观念，主要包括为什么学、学什么和怎么学三个要素。

学生的学习观一方面会受到学校的教育观和教师的教学观的制约影响，但另一方面对于前者也不是完全的被动接受，而是具有一定的自主性和选择性。因此，在大学里实施生态文化教育，既要强调突出领导层面的决策和教师层面的执行，同时也要抓好学生层面的落实。要求大学生建构生态文化学习观，是在大学里实施生态文化教育的最终目的。

建构生态文化学习观，要注意抓好以下几个环节。

（一）激发学生学习生态文化的积极性

美国现代心理学家、教育家罗杰斯在分析人学习的起因和动机时指出：人之所以要学习，是因为人具有与生俱来的学习的自然倾向和内在潜能，人的学习是一种自发的、有目的、有选择的活动。罗杰斯的观点告诉我们，人在学习上一方面具有先天的积极性、主动性，但另一方面也需要后天的有意识的开发和引导。人的学习观里的为什么学、学什么和怎么学，主要是在外界的干预作用下后天养成的。

大学生学习生态文化，要解决的关键问题是“为什么学”，因为这是学习使命和学习动力所在。我国长期以来学校教育中生态文化课程的缺失，致使在校大学生生态知识匮乏、生态意识淡薄的现象普遍存在。学校层面和教师层面要通过一定形式对学生进行生态主义思想启蒙教育，让学生懂得生态主义是一门科学，生态主义知识是21世纪大学生必须掌握的基础知识，生态主义文化代表着人类文明未来发展的新方向。现在有些学校虽然也开设了生态文化方面的课程，但学生兴趣不浓，参与性不足，究其原因，就是因为大家对学习生态文化的意义了解不够，认识不到“现代社会所面临的环境危机本质上是一场文化危机，绝非单纯的技术和经济手段能够解决，需要观念的变革”。从深层次上讲，生态主义作为一种哲学思潮，要解决的是人的价值观和世界观问题，是人类历史的重新评估和扭转走向问题，所以我们不能仅仅把生态文化当作普通的课程来对待，而应上升到培养未来“生态人”的高度。只要激发起学生学习生态文化的积极性、主动性，学习什么内容和采用什么样的学习方法就都可以迎刃而解了。

（二）组织学生开展课外生态文化活动

课外活动是课内活动的补充和延伸，大学教师要引导大学生根据课堂上学到的生态主义理论，开展各种各样的课外生态文化实践活动，这既有利于巩固大学生从书本上学到的知识，又有利于增强大学生动脑动手的实际能力，从而达到学以致用的目的。

课外生态文化活动包括两部分：一部分是校内活动，另一部分是校外活动。校内的生态文化活动可以安排很多内容，诸如开办生态方面讲座，组织生态方面征文，成立生态方面社团，编辑生态方面报刊，设立生态方面的广播站、网站、公众号，举办生态方面的演讲、辩论、竞赛，还可以通过开展生态活动日、生态活动周和生态活动月活动，让学生在生态保护区和生态示范区亲手种植花草、清理垃圾、回收废弃物、倡导绿色消费、节水节电、抵制奢侈浪费等。当然，要想更好地培养起大学生的生态思想意识和生态情感趣味，仅仅局限在校园内还是不够的，还应当让他们走到校外，融入自然，让他们切身感受物我两忘、天人合一的境界，用心体悟珍爱万物、敬畏生命的真谛。近些年来，高校涌现出不少“宅男”、“宅女”，他们喜欢把自己封闭在教室或宿舍里，沉溺于虚拟的电子网络世界，远离社会，更远离大自然。应当说，这与生态文化教育的主张是相悖的，因为大学生对大自然的情感不是在教室和宿舍里产生的，而是在与大自然的亲近交流当中产生的。比如我们所熟悉的那些从事生态文学创作的作家，像迟子建、张炜、张承志、郭雪波、叶广芩、陈应松、杜光辉、徐刚、苇岸、于坚、李青松、王治安、哲夫、华海等等，都不是“书斋型”的作家，他们几乎都有过与大自然朝夕相处的经历，他们甚至都把自己当成了大自然的儿女。在大学生的寒暑假社会实践中，可以增加一些生态调研的科目，比如考察江河污染、水土流失、森林锐减、草原沙漠化等，会使他们切身了解到生态危机的严重现状，从而增强挽救生态危机的紧迫感和责任感。

（三）引导学生营造生态文化校园环境

在我国源远流长的优秀教育传统当中，营造“天人合一”的生态文化校园环境是最为引人注目和令人称道的。比如古人把“借山光以悦人性，假湖水以静心情”当作选址建造书院学堂的前提条件，让学生远离闹市，在幽静优美的自然环境里读书学习、陶冶性情。从现代生态学角度看，好的校园环境确实有助于学生养成好的心性、好的品格、好的情操。四周青山环绕、清波荡漾，身边绿草如茵、鸟语花香，举头碧空如洗、白云朵朵，这不仅会增强学生学习的兴趣，还会提高学生学习的效率。这种现象通常被人们概括为：“景美则心旷，心旷则神怡，神怡则智清，智清则学佳。”所以有条件的院校科系，应当指导学生参与本校校园的规划布局和景观设计，让他们把从书本上学到的生态知识应用到校园建设的实践中去。

生态文化校园环境是由自然景观和人文景观两部分构成的，二者应相辅相成，有机融合。人文景观除了我们看得見、摸得着的人工建造的实体实物（如楼堂馆舍、场地道路、各种设施等）外，也应当包括我们看不见、摸不着但对于一所大学来说同样重要甚至更为重要的精神、品格、气度，比如学术信仰、学习氛围、审美趣味、群体意识、人际关系等，它们虽无形，却无所不在，其潜移默化的作用不可低估。这就要求大学生不仅要用生态主义的理念来看待和处理人与自然的关系，而且也要用生态主义的理念来看待和处理人与人、人与集体、人与社会的关系，通过践行生态主义的价值观、世界观，加强自身修养，提升文明素质，改变不良的思维方式和生活方式，努力做到远离物质主义、超越功利主义、克服利己主义、摒弃享乐主义，追求高远圣洁、健康向上的人生目标和价值取向。

参考文献：

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