趣赏乐评巧法提升习作互评积极性与实效性

林露辛

摘 要：小学生习作共赏、互评已成为时下较为流行的一种习作批改方式，若运用得当，其效果是值得肯定的。但目前多数学生在实施互评时表现出“走过场”“盲跟风”等问题，违背了教师实施此举的初衷，教学收效甚微。笔者在实践中探索出一种贯穿小学课内与课外的习作互评模式，其以“评”为本，以“趣”为纲，有效提高了生生习作互评的积极性与实效性。

关键词：习作互评；积极性；实效性；方法

语文课程必须充分培养学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教师要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。生生习作互评便在这样的环境下应运而生。

一、习作赏评难，互评入困局

“玉不琢不美，文不改不精”，更何况是小学阶段初习作文的孩子，他们的习作通常需要经过几次三番的修改才能达标。在习作赏评、批改的过程中，有越来越多教师“退位让贤”，将权力交给学生，让他们在自主评改中获得知识与情感的体验，以达到提高习作能力的目的。办法本无错，实践却总有偏差，多数教师反映，習作赏评难！分析其所谓的“难”，无外乎是赏评课难上，学生互评难见诚意。

首先，表现在课堂乏味，学生积极性、主动性低。教师在赏评课上往往“一人独大”，学生即使实施了互评，也只是抱着一种应付的心态来完成任务，走马观花，有评即可，这表明他们并没有真正认识到习作互评的好处，同时也提示着教师需对互评课堂的生成进行一定反思。其次，表现为个性化思辨匮乏。一人说好，万人点赞，大部分孩子并未开启个性化思考，又或者说，教师创设的课堂限制了学生的自由思考和表达。再次，还表现在“评”而不“赏”。许多学生的脑中存在一种思维定式——赏评习作即“改错”，中心任务就是找出错别字、用词不当和语句不顺之处，导致互评过程中批评得多，表扬得少。长此以往便促使生生习作互评走进进退两难又弃之可惜的困局。

那么，为何会出现这样不良的互评现象呢？笔者归结了三点原因：（1）赏评的方式方法单一。大多数教师将赏评模式单纯定位于学生在作文本上进行文字评价，那么它在课上就呈现出一片静寂的“伏案写作”之姿，在课后就顶多是一项作业而已。这种赏评模式显得枯燥无趣，自然不能激发学生的积极性。（2）赏评的范式受限。教师往往喜欢从文章的字句运用、卷面书写上来评价习作，对于结构、立意、创新点等则甚少关注，这就不自觉地给学生框定了互评的范式，产生了评价要素不全的问题。还有部分教师为了规范，“出台”了评价用语的固定模式，如“本句运用了……的修辞手法，生动形象地写出了……”，或在范评时引导学生“一边倒”地评价优作或拙作，这些就像一只只无形的手牢牢牵制住孩子的个性化思维。（3）赏评时间较短。一般的习作互评集中在一堂40分钟的课内完成，课后便“相忘于江湖”，待到下一单元写作时再“重操旧业”。这样缺乏持续性的赏评活动，效果自然不佳。

二、巧法破困局，趣赏促乐评

纵观习作互评之“难”及其原因，笔者认为破解之道在两个字，一是“趣”，二是“恒”。

有“趣”的互评模式好比打火石，将学生的积极性瞬间点燃，呈现出 “乐”于评价的状态，持之以“恒”的运作模式就如水滴石穿、聚沙成塔，成为提高习作互评实效性的重要因素。

（一）“趣”课堂

兴趣是一个人积极性的源泉。下面介绍几种具体做法助力生成习作互评“趣”课堂。

1.创设情景法——引导学生体验多彩的课堂不容忽视，创设情境就是一个好办法。比如，让习作互评课堂上演一段40分钟的“编辑部的故事”，即课堂化身编辑部（也可鼓励学生在课前为编辑部起名），学生成了编辑，互评被称作改稿，修改后的优卷予以登报。在展示优卷环节，可特派“小记者”对作者和习作评改人进行相关内容的现场采访，教师化身主编进行辅助点评。在有趣的情境中，学生学到了知识，还反馈了学习成果。最后，设立“叶圣陶”奖（紧扣人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一课，因叶圣陶先生评改习作认真细致而设置同名奖项），表扬本次习作互评中最认真、提出独特观点的编辑。

2.小作者猜评法——教师朗读习作，学生倾听、猜作者，并列举出事例。此举不仅极大吸引了学生注意力，在关注他人习作内容的同时，还鼓励倾听，锻炼表达，要求做到有理有据地说话，锻炼和发展了学生思与辩的能力。

3.好朋友互评法——所谓“好朋友互评”指以学生自由意志选择关系亲近的同伴作为习作互评对象。他们之间通常积累了相似的生活经验，使得习作素材互通、情感共鸣更强。实践也表明，这种方法最能让互评双方敞开心扉，评改意见更容易被接受，互评起来也更加深入。

4. “三类卷”欣赏法——在全面铺开“趣”赏的同时，有一类习作总让人难以“乐”评，那就是写作学困生的“三等卷”。这类习作往往语句不顺，错字连篇，有时还伴着“偏离主题”或“详略不当”等并发症，该如何医治这些疑难杂症呢？不妨试试“忽视”与“重视”这两剂良药。实施互评时，先“忽视”“三类卷”中不符合要求的任何方面，“重视”其中的闪光点，哪怕是一个好词，一个通顺的句子，或是整洁的卷面，点题的结尾都行。评改人用“我欣赏……”“我学习……”“……这真棒”这样的句式点评，力求以鼓励的力量帮助作者树立写作信心，从赏优的角度帮助其扬长避短。当然，被“忽视”的部分并非永不见天日，只不过要讲究一个循序渐进的教学过程。

5.“大声说”与“悄悄话”——这是一种引导学生学会欣赏他人，委婉地提意见，并能有效避免“差评”出现时带来尴尬与不悦的好方法。赏评范文时，若看到了优点就请学生“大声说”，评缺点时则要求其对小作者一对一简明扼要地说“悄悄话”，最终再请小作者根据互评建议，总结出本文的修改意见。

6. “不同意”与“有个性”——实践表明，这是学生最喜闻乐见的互评方式。“不同意”即不同于他人的、有创意的观点。比如，大多数人评价这是一篇优作时，鼓励寻找文章中的不足之处；在他人都认为这是一篇离题之作时，努力找到它的闪光点或帮助其修改，以建立与原主题的联系；比如用物理的眼光衡量文章中夸张句的用法；用时代的精神审视文章立意主题和遣词造句……要做到这样，就首先需要教师创设一种开明、宽松自由的学习和表达氛围，学生在这种环境下，通过细致用心的阅读，深入文本的对话，积极主动地思考，清晰准确地辨析，去探索、去发现、去求异，无形中互评的深度和广度都大大拓展了。“有个性”，即个性化的思考、表达。同样一个语句，他这么写，换做是你，你会如何来写？假如你也进行同题写作，你会怎样写得与他不同？如果从记叙文中的配角角度出发，文章又该如何叙述等等。endprint

（二）“恒”建设

课堂妙趣横生，但毕竟时间短，要想全面摘取习作互评的丰收果实，还需要持之以恒地开展课后配套建设。

1.开辟展览角——在班级设置学生习作展览区，建立展评制度：（1）轮流制——全员按顺序轮流展示习作，展出习作不事先分等次。（2）互评制——学生可在便签纸上写下简短点评，张贴在习作周边；也可利用作文纸进行同题写作，续写、改写等并排张贴于原文处。（3）长效制——一学期内不间断开展展评，每期后反馈成果。由学生投票选出5篇最佳稿件，入选班报。（4）结对制——以自荐方式产生若干篇习作，将带有他人评改文字的习作原文和经作者修改后的作文结对并排展示，以培养学生评改结合的能力。

2.鼓励亲子共评——学生的成長脱离不了家长，然而现在有部分父母因各种原因主动回避了参与孩子学习的机会。笔者鼓励亲子习作共评，除了希望借此加深亲子情感交流，动员家长将更多的精力投入给孩子，了解他们的学习程度与内心想法外，更意在让学生看到除了老师、同学之外的，那些并非与你在同一个课堂模式下教育出来的人们，他们会是如何看待你的习作的。

3.启动网络互评——在“互联网+教育”的大背景下，利用网络空间实施习作互评无疑是一种与时俱进、行之有效的策略。它让习作互评超越时空、对象和内容的限制。教师应鼓励学生多浏览他人文章，以文会友，走出班级这个小圈子，将世界各地的文友“请进来”，不断拓展眼界，增长见闻。

当然，除了这些物质建设外，教师持之以恒、与时俱进地学习、研讨，学生持之以恒、深入用心地阅读、练笔、交流、积累知识，也是提高习作互评实效性的途径，笔者在这里就不做赘述。

课后开展习作互评活动拓展了互评的时间和空间，有效避免了“下课就忘，课后就过”的窘境。它与“趣”课堂相辅相成，帮助学生敢于、乐于、有效地参与习作互评，感受到各种乐趣，从而真正得到知识与能力的提升。

参考文献：

[1]仇海蓉.浅谈习作评改的“个性化”[J].生活教育，2016（5）.

[2]杭斌.发挥多元评价，提升习作水平：浅谈新课改下的小学生习作评改[J].快乐作文，2011（7）.

[3]余秀微.尝试同伴互评，提高写作能力：浅谈在学生作文互评方面的一些尝试[J].教学研究，2011（4）.endprint