在小说教学中关注学生的学习经历——从小说《二十年后》的教学说开去

魏 澜 姜 毅 胡根林

在小说教学中关注学生的学习经历
——从小说《二十年后》的教学说开去

魏 澜 姜 毅 胡根林

在语文课堂教学中关注学生的学习经历是这几年沪上语文界一个炙手可热的话题，随着种种示范展示课和专题讲座的举行，老师们对于如何利用不同的教材文本和不同的课型培养、创生学生的学习经历已经形成了一些非常有益的认识。我们在日常教学中感到，学生学习经历的培养具体到语文学科上来看最重要的还是阅读经历的培养。在教学目标既定的前提下，阅读教学在语文课堂上的具体实施可以包括如下几方面要素：学生、文本、教师以及相应的教学策略。在具体的教学实施过程中，侧重于不同的要素，课型就有会所不同，所产生的课堂教学效果往往是大相径庭的。

“人文性”是小说阅读教学的关注焦点，但一俟论及“工具性”，有些人就视之为洪水猛兽，甚至不惜口诛笔伐、大加声讨，“工具性”俨然成为语文学科欲除之而后快的原罪。我们感到，小说阅读教学中的“工具性”实际上主要是指各种文本解读的方法论及其实践应用。不同的方法可以诠释不同的文本，找准方法，合理切入，就会使文本解读别开生面，获得曲径通幽的审美快感和直指真谛的洞见。而“人文性”的内涵至少包括两方面：首先，就小说文本而言，应当力求发掘、呈现其人文内涵、关注文本所蕴含的精神文化元素；另外，就学生而言，应当充分关注学情、学习起点和动态生成，根据学生的具体情况制定个性化的教学目标。以学生、实践活动为核心的课堂侧重“人文性”，以文本为核心的课堂侧重“工具性”；在前一种课堂上以文本为核心和在后一种课堂上以“人”及其活动为核心都是一种错位和颠倒。不同的课型需要不同的核心，没有必要捧杀一种，棒杀其余。

在以学生为核心的课型中，如果一味关注文本解读的方法论及其应用，那么很多文本解读专业术语、概念势必纷至沓来，课堂教学就可能会变成一种小说研究或文学批评方法论的泛滥，这是教学中的方法论偏差。如果以教师为中心，那么就很有可能使教师在课堂教学中凌驾于学生之上，学生思维和认知势必被教师的强势话语所牵制和左右，这是教学核心主体的错位。如果以教学策略为中心，教学就会蜕变成为信息技术展示课、学生交流活动课、教学理念套用课，从而导致课堂教学中“语文味”的弱化乃至沦丧。我们因此感到，在以“学生”为核心的课型中，关注学生的阅读经历首先要把握好“学生”这一枢纽，把学生作为教学的中心，这是此类课型的重中之重。但上述分析并不意味着在所有的课型中都应当理所当然地以 “学生”为核心，下面，我们拟以小说《二十年后》的教学为例，就如何在小说教学的不同课型中处理好学生、文本、教师和教学策略之间的关系，进而有效关注学生的阅读经历谈谈看法。

一、关于课堂教学诸要素关系的理论思考

对于课堂教学中学生、文本、教师和教学策略这四种要素之间的关系，王荣生教授指出“学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，往往恰是这篇课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。这样，就能合理地建立学生与课文的链接点。链接点对教师来说，是教学内容；对学生来说，是学习任务。阅读教学，其实就是建立学生与‘这一篇’课文的链接。”①从这段表述可以归纳出五方面的重点：（1）所有教学行为的目的是为了让学生理解、感受和欣赏；（2）特定文本的“教学特质”才是理解、感受和欣赏的内容，这表明文本只是学习内容的载体，而并不等于学习内容本身；（3）教师的任务是建立学生与特定文本的“链接点”，这个“链接点”才是学习内容；（4）不同教学策略的选择和应用取决于对学生与“这一篇”课文的“链接点”的选择，亦即对学习任务的选择；（5）“链接点”是教学内容和学习任务的合一。王荣生“链接点”概念与学生、文本、教师和教学策略之间会形成一些组合关系，而不同的组合关系会造就不同的课型。如果以文本作为课堂教学的核心，“链接点”就等于文本本身；如果以教师作为课堂教学的核心，“链接点”就等于教师的个人认知、喜好、教学能力或鉴赏水平，而这与“链接点”是学生的学习任务的观点扞格难通；如果以教学策略作为课堂教学的核心，“链接点”就等于教学实施的既定手段和方法所催生的课堂教学实践活动。以不同的要素为核心，就会出现不同的链接点，而这些不同的链接点实际上又体现出了不同的课型诉求。诸要素、链接点和课型之间的关系如下表：

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如上，基础阅读课关注的应是学生理解不了的文本特质，而非特定文本的全部特质或典型特质，这是中学日常语文教学的常态。文学研究课关注的是特定文本某一个或某几个典型特质，这些特质常常是这个文本区别于其他文本的关键或重要属性，但这些特质不一定就是学生无法理解或当前能够理解的特质，此类课一般适合被纳入到探究或拓展型课程中去。教学表演课侧重于教师个人教学能力和素养的外化呈现，这是教师教学手段及方法的集中展示，打上了鲜明的个人印记，偏重于教师“个人”。阅读活动课则侧重于阅读行为完成以后伴随文本阅读而来的后续活动的组织和开展，当然这些活动的开展离不开教师特定的教学手段及方法，但总体上是偏重于“活动”的，属于广义上的语文综合性学习范畴。在上表的四个链接点中，“教学手段及方法”作为“链接点”与前述“链接点”是学习任务的论断相矛盾：教学手段和方法的主体是教师，而学习任务的主体是学生，把教师的教学手段和方法作为学生的学习任务，这本身就是不可思议的错位，在这种错位视域下进行的教学只能是一种表演，所以从本质上说这样的课就不是一堂以学生为核心的语文课，而是一种类似“木质的铁”的悖论性存在。

综上所述，在中学阶段，教学一篇小说有三种可能的路径：基础阅读课、文学研究课和实践活动课。论文第二部分中提供的课例属于基础阅读课，致力于解决学生在文本阅读中存在的理解和表述障碍，培养更为准确的逻辑思维能力和语言表达能力，而这两方面能力的培养和塑造又始终围绕着对小说三要素中“情节”和“人物”这两个要素的分析来展开。在这个教学过程中，学生始终处在核心位置，教师的一切提问和引导都非空穴来风，而是紧紧围绕学生的问题和思维的缺陷，通过对这些问题的发现、解决和对思维缺陷的纠偏，解决了学生在阅读“这一篇”小说中的理解和表述偏差。在教学过程中，老师以学生为核心，以文本为依据，以教学策略为向导，比较有效地实现了学生、文本、教师和教学策略的四维一体，既做到了凸显核心，又实现了有机统一。下面，我们进入这个课例，来看一看学生是如何一步一步理解情节和人物的。

二、《二十年后》的基础阅读：一个案例

《二十年后》是沪教版八年级第二学期语文教材中的一篇课文。笔者在授课过程中致力于初步达成三方面的教学目标：梳理小说情节、分析人物性格、揣摩人物情感。

梳理小说情节。首先引导学生明确作品的体裁，进而引出小说三要素之一的“情节”。请学生用简练的语言概括并板书小说情节特点：跌宕起伏。在此基础上抛出一个问题：为什么这篇小说能有跌宕起伏的情节？笔者从两方面着手引导和带领学生来解决这个问题。首先，思考小说中有名有姓的人物有哪些？他们之间的关系是怎样的？通过启发引导的形式，逐步地带领学生找到、找准相关答案：主人公杰米和鲍勃之间的关系是 “兄弟”。其次，思考小说中这两个主人公之间发生了什么事情？在师生问答交流以解决问题的过程中，依次涉及了这样一些话题：（1）故事缘起于何时、何事？20年前的约定；（2）约定的内容是什么？20年后在老地方见面；（3）20年后两位主人公的身份发生了怎样的变化？杰米成为警察，鲍勃成为通缉的要犯；（4）两人的约定实现了么？是怎样实现的？杰米发现鲍勃是逃犯，不忍下手，让便衣警察逮捕鲍勃；（5）小说在什么地方真正揭示了杰米和鲍勃的身份？最后一段的纸条。至此，教学者小结：不到最后是不知道人物各自身份和彼此关系的，强调重申这篇小说“跌宕起伏”的特点。

分析人物性格。小说三要素中，“人物”是核心，情节和环境一般都是围绕人物，为凸显人物性格特征服务的。“环境”这个要素在小说 《二十年后》中的地位不突出，不作为本次教学的重点。笔者引导学生自主选择一个小说人物，并对之进行分析，提醒学生对人物性格特征的概括要有切实的文本依据。这个环节的设置是本次教学的重要内容，着力培养学生两方面能力：筛选信息的能力；使用恰切的语言提炼、概括信息的能力。

①对杰米的分析。笔者引导学生默读课文，请学生就能够表现杰米性格特征的内容进行圈画，并为学生预先设定答题的语言表达模式 “我认为杰米是一个……的人，从……可以看出来”。学生在利用文本信息概括杰米性格特点的过程中暴露出几方面的问题：首先，答非所问。学生A回答：杰米是一个气派的人。这里学生混淆了性格特征和肖像特征之间的关系，用形容人物肖像特征的词语来概括人物的性格特征，这是概念混淆导致的答非所问。第二，概括错位。学生B回答：杰米在黑黢黢的店门口通过火柴微弱的光线就发现对方是芝加哥警方的通缉犯，由此看出杰米是个理智而处变不惊的人，其实这里反映的应是杰米善于观察的特征。这里，学生不能用准确的语言去概括和提炼人物的具体表现所反映出来的性格特征，既表明学生对“理智”“处变不惊”等词语的具体内涵理解模糊，又表明学生对具体语境下人物行为的揣摩不够到位。第三，聚焦错位。学生C回答：从第13段鲍勃对杰米的描述 “一个人在纽约可以墨守成规，过过舒服日子”看出杰米是一个稳扎稳打、墨守成规的人。学生把鲍勃对杰米的描述直接当成杰米的性格特征，而不是经由杰米自身的言行来理解杰米的性格，聚焦鲍勃的语言以理解杰米的性格，这种聚焦错位显然无法引导学生准确地把握杰米的性格。

②对鲍勃的分析。通过前面分析杰米性格特征这个教学环节，学生在概括人物性格过程中的三方面缺陷已经暴露出来并得到了授课者的有效纠正。因此，筛选信息概括鲍勃性格特征的过程进展得较为顺利，同学们先后找到相应的文本依据概括出鲍勃守信、重情、爱炫耀、能干、圆滑等一系列特征。在此过程中，暴露出了第四个认知误区：断章取义。学生D回答：从鲍勃没有直接对便衣说自己是逃犯可以看出鲍勃是一个虚伪的人，并没有真正把杰米当成朋友。针对这种认识，授课者指出 “哪一个通缉犯会主动告诉朋友自己是通缉犯？这样就会让朋友陷入尴尬处境，把朋友放在一个进退两难的尴尬境地。”可以看出，学生的这一错误认识是由于过分拘泥鲍勃没有向所谓的“朋友”说真话这一事实而罔顾具体的人际关系所产生的。这是一种知人论世能力的匮乏所导致的断章取义。

揣摩人物情感。通过前面的问答交流，学生对具体语境和情境下人物情感的理解存在偏差的问题已经显现出来，这是学生知人论世能力不足的一种表现，也是小说阅读教学的一大难点。教师根据这一情况，动态生成了如下两方面的问题，以便引导学生根据上下文语境和人物处境来更为深入地把握人物的内心情感。（1）为什么杰米一眼认出鲍勃，而鲍勃始终没有认出杰米？学生E回答：因为时间过去二十年，人的变化很大，而且当时天色很黑。教师引导学生发现这个回答的两方面错谬：首先，如果人变化大、天色黑是鲍勃没有认出杰米的原因，那么这两个原因对杰米也应该同样有效，杰米却为什么能够认出鲍勃呢？这是学生回答的逻辑错误。其次，学生的回答还是停留在对外在客观原因的分析上，缺乏从人物情感角度探寻原因的洞见。教师引导学生思考“杰米这样一个威风凛凛的警察一路巡逻而来，作为通缉犯的鲍勃敢不敢正视警察，仔细观察？正是由于鲍勃的心虚才让他没有仔细观察警察，这是鲍勃没能认识杰米的情感层面原因。”（2）为什么鲍勃会把便衣误认为杰米？在前面那个问题的启发下，学生E开始尝试站在鲍勃的立场上，去揣摩和体会他的情感，学生认识到：鲍勃之所以会把便衣误认为杰米是因为便衣急急忙忙的样子和率先发出的询问正好与鲍勃急切等待的心情形成共鸣和契合，让鲍勃自然而然地将便衣误认为杰米。通过这两个问题的提出及对学生在问题回答过程中碰壁经历的有效利用，授课者初步培养了学生站在人物立场上考虑问题，揣摩情感的意识和能力。

授课者在逐步落实三项教学目标的过程中，通过师生互动交流抽丝剥茧地挖掘出学生在人物分析和情感揣摩中存在的多方面学习、认知误区，并通过问答交流的形式引导学生逐步纠偏，实实在在地在解决问题的过程中带领学生回归认知正轨，使学生概念辨析、语言表达、信息筛选、知人论世和逻辑思维等方面的能力都得到了一次有效的刷新和强化，在小说阅读教学中做足、做好了关注学生阅读经历的文章，取得了阶段性的成效。文本、教师和教学策略这三项要素在“学生”这个“核心”要素周围动态构建而起的课堂才是真正对学生有用、有益的课堂。

三、《二十年后》的鉴赏及活动：两点思考

每一堂具体的语文课，核心只能有一个。上面提供的课例是以“学生”为核心的基础阅读课。实际上，在针对小说《二十年后》的种种教学尝试中，也存在着以文本为核心的教学尝试。例如，笔者从叙述视角出发对小说中鲍勃、杰米和叙述者三重视角之间审美距离关系的思考和解析就是以文本为核心，通过利用米克·巴尔等人的叙述学理论展开教学的一种尝试。但这样的课型已经超出了中学语文基础阅读课的常态，而进入到文学研究课的层面。在文学研究层面展开的教学固然也需要关注学生的学习诉求和实际学情，也需要调动学生的主动思考，但是研究是一种拔高和提升，是一种方法论在具体文本解读中的应用，涉及一些术语、概念和技术层面的问题，因此是一种更多地倾向于单向传输的“传授”过程。在这一过程中，学生的学习经历主要表现为“接受”“理解”和“操练”，是一种主动性相对匮乏的状态。这样的研究如果没有常态化的基础阅读课作为铺垫，如果没有对小说基本情节、人物关系和人物情感的揣摩和理解,就会蜕变成一种凌空蹈虚和教师一厢情愿的理论炫技，是得不到学生的有效回应的，更遑论让学生去理解、接受并最终运用到自己的文本阅读和创作实践中去。这里所说的“运用到自己的文本阅读和创作实践中”具体到课型层面来看，就已经升华为一种以“教学策略为核心”的“阅读活动课”。就《二十年后》而言，学生在经历了理解基本信息的基础阅读课和方法论层面的文学研究课之后，就有可能萌发实践活动的意愿。这种实践活动可能是创作层面的：修改小说情节或修改小说的叙述视角；也可能是文学批评层面的：尝试使用其他的文学研究方法对小说文本展开多角度研究；还可能是合作表演层面的：排练《二十年后》课本剧并进行展演等。

四、简单的小结

总体上看，在小说阅读教学中，学生完整的学习经历是与三种课型的实施密切相关的，可以大致描述如下：首先是基础阅读课层面，这是一种对小说基本情节、人物关系等信息的准确梳理和把握；其次是文学研究课层面，这是通过一定的方法论就文本的某一个或几个特质展开分析，以便形成深入理解的过程；最后是实践活动课层面，这是在把握文本基本信息的基础上，通过对一种或几种方法论的应用展开自主探究或以多样化的形式实现小说文本再创作的过程。这种从基础阅读到文本研究，再到实践活动的学习过程是学生小说学习比较理想的完整经历。胡根林博士在探讨学习者与“定篇”的关系时曾经提出过三种模式：“学习文学”模式、“通过文学学习”模式和“关于文学学习”模式。在“学习文学”阶段，学习者专注于“定篇”本身，主要解决的是提取信息的问题；在 “通过文学学习”阶段，学习者和“定篇”的关系由于引进“文学知识”等要素而发生变化，“定篇”成为学习者操练和抽绎出文学解读的概念和方法的文本素材；在“关于文学学习”阶段，学习者开始怀着多样化的诉求重新建构文本，通过对文本的重构，来塑造、丰富乃至提升自己的情感态度或认知水平。这一理论与我们“阅读——研究——活动”这种对小说阅读经历的描述无疑是不谋而合的。这使我们认识到，如果局限在同一种课型上来讨论学生的学习经历，把以“学生”为核心的要求生搬硬套到研究课和活动课中，既会遭遇人文性和工具性的两难困境，又势必难以看到学生学习能力的完整变动趋势，完整的阅读经历既需要“基础阅读”，也需要研究和活动，学生的学习经历是一个人文性与工具性相统一的过程，而不同阶段的侧重是不同的,不宜一概而论。

①王荣生.《阅读教学的基本任务与路径》.《课程·教材·教法》.2012年第7期。

[作者通联：魏澜，上海市浦东模范中学；姜毅，上海市浦东模范中学；胡根林，上海市浦东教育发展研究院]