理解型师生关系的诠释学建构

张俭民+董泽芳

摘 要：理解是师生存在的基本方式，师生关系在本质上是一种理解关系。当前师生交往正面临难以理解的现实困境，占有式的交往目的、单向度的交往主体、封闭化的交往内容、规训化的交往方式等，都在一定程度上阻碍了理解型师生关系的生成。构建理解型师生关系要求实现交往目的从知识占有转向生命关怀；交往主体从单向控制转向双向理解；交往内容从静态预设转向动态生成；交往方式从规训独白转向心灵对话。

关键词：诠释学；理解型师生关系；理解；对话；主体间性

中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）05-0098-06

理解型师生关系是指师生双方以语言和非语言为中介，通过主体间的对话和理解所进行的，以促进师生在知识、情感和个性上进行双向理解并实现生命价值的社会交往过程。理解型师生关系主要包括交往目的、交往主体、交往内容和交往方式等构成要素。其中，交往目的是理解型师生关系的出发点和归宿，交往主体是根本动力，交往内容是主要媒介，交往方式是最灵活的链条。当今教育中主体间性和教育关怀性的缺失，以及师生间教育鸿沟的不断扩大等教育问题，都迫切呼唤教师对学生的理解。因此，理解型师生关系的构建是当前教育研究的一个重要课题。然而，现有相关研究大多就事论事，缺乏深度的理论分析。本文从伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）诠释学的视角，对理解型师生关系构建进行系统研究，冀望能对提高教育教学质量、提升师生生活质量有所帮助。

一、理解：师生存在的基本方式

何谓“理解”？伽达默尔认为，理解是理解者与被理解者基于各自的历史背景，通过对话达成互识和共识的主体间交往活动。为了说明这一复杂的社会交往过程，伽达默尔提出了“前见”、“效果历史意识”、“视域”、“视域融合”等核心概念。所谓“前见”，是指在理解之前，我们自身所具有的一个先行的理解视角或价值取向。“效果历史意识”是指个体总是倾向于从自己的社会处境出发去理解前人及他人的意识。“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。” [1 ]“视域融合”是指理解者的视域与理解对象的视域不断进行交流，各自扬弃原有的视域，从而使自身视域得以生成和扩展，并产生新的理解意义。伽达默尔赋予理解以本体论意义。他指出：“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。” [1 ]理解是人类生存的基本方式。人以“理解”而存在，在“理解”中感悟生命，在“理解”中筹划未来。理解从根本上说是理解主体筹划和实现人生意义和生命价值的精神建构活动。

理解也是师生存在的基本方式，师生关系在本质上是一种理解关系。所谓教育理解，即作为理解主体的师生双方以教育文本为中介，通过对话与沟通，在知识、情感和个性等方面进行筹划并实现生命价值的过程。理解是师生把握自身生活状态和生命意义的基本方式。师生通过对话和理解，实现自我的知识建构、成就建构和个性建构，进而实现各自的生命意义。因此，师生之间的交往要以实现理解为目的。一方面，师生交往强调自我理解。这种自我理解包括两层意思：一是师生通过不断投身教育教学活动，逐步加深对自我的认识，不断追求对自我意识的深化；二是师生通过在实际的教育情境中，不断消除对自我的误解，来加深自我认识，在此基础上不断改善师生交往的状态和质量。另一方面，师生交往更加强调师生之间的相互理解。师生交往主要是一种相互理解。所谓相互理解，是指师生双方消除误解，增进理解，提升谅解，实现彼此信任、共同分享、两相符合的主体间相互承认。具体而言，教师通过理解学生，将学生视为具有独特个性的精神个体进行交往，尊重学生的人格和创造性，启发、引导和激励学生；学生通过理解教师，不仅理解教师的教育意图和情感态度，而且将教师视为一个与自己一样具有独立人格的人，尊重、信任和接纳他，并乐意接受他的引导、支持和帮助。

二、师生理解的现实困境与原因

从伽达默尔诠释学的视角看，当前师生交往正面临难以理解的现实困境。占有式的交往目的、单向度的交往主体、封闭化的交往内容、规训化的交往方式等，都在一定程度上阻碍了理解型师生关系的生成。

1. 占有式的交往目的抑制师生理解

真正的理解不是理解者对理解对象意义的简单占有或者复原，而是双方在对话与理解的基础上，不断生成意义与价值的过程。师生交往应是师生通过对话与理解，实现知识建构、意义生成、情感升华和个性完善等多维度的精神成人过程。但在当前师生交往中，部分教师过度强化了知识占有的交往目的，而弱化了知识意义生成和情感态度、价值观等精神建构目标。首先，表现为重视知识灌输，轻视意义追寻。对北京、山东和贵州等三省市30所中小学学生关于“课堂上同学顺口接话，老师一般会怎样”的调查表明，20.6%的学生选择了“当场口头制止”，51.9%的学生选择了“用眼神示意制止” [2 ]。其次，表现为重视知识占有，轻视情感熏陶。一项对北京市石景山区四所中学学生有关“学生需要的实现程度”的调查显示，74.6%的学生认为，教师关注学生的学习成绩远胜于关注学生的人生态度和价值观、心理素质和爱好兴趣等非智力因素 [3 ]。最后，表现为重视机械训练，轻视自我建构。对海口市三所中学学生有关“老师常赞同你们按自己的意愿安排学习和生活吗”的调查显示，22.5%的学生认为老师不大赞同或很不赞同 [4 ]。这种占有式的师生交往目标，将教育过程等同于对知识的机械占有，导致鲜活生动的生命个体沦为消极储存知识的器皿，沦为失去个性思维和创造精神的工具人。

2. 单向度的交往主体限制师生理解

理解不是单向的主体对客体的阐释，而是理解者与理解对象主体间双向的、互动的交往活动。师生交往应是教师主体与学生主体实现视域融合的主体间性理解过程，但在当前的师生交往中，主体间性的师生理解关系却蜕化为教师主体对学生客体的单向控制关系。首先，教师无视学生的兴趣和需要，强化对学生的单向灌输。“教师认为自己的解说是毋庸置疑的，教科书是权威，无需转化，学生只需服从课本和老师，识记标准答案以应付考试。” [5 ]其次，教师经常采取强制、命令、威胁、惩罚、恶意中伤和辛辣的讽刺等不当交往言行，以达到对学生控制的目的。对湖北省21所中小学校学生有关“你接触过的老师有伤害过你的自尊、刺痛了你的心，让你感到厌恶、反感、难堪的吗”的调查顯示，57%的中学生选择“有”。在回答“同学犯了错误，老师的做法通常是什么”时，10.6%的小学生选择了“讽刺挖苦，甚至辱骂体罚”，12.3%的小学生选择了“严厉批评，有些伤学生的自尊心” [6 ]。最后，教师习惯于采用强制性入轨法，用成人的标准和规范要求学生，导致师生互不信任、互不理解。对全国15个区域中小学关于“教师管理风格”的调查显示，较差的冷控型风格的教师居首位，比例为45.3% [7 ]；关于“师生冲突来自于老师的原因”的调查表明，54.3%的学生选择“不了解学生”，45%选择“方法不当”，35.7%选择“老师脾气不好”，33.6%选择“尊重学生不够” [8 ]。这种单向度的交往主体导致的结果是学生主体地位沦丧、师生人格对立和理解意义失落。endprint

3. 封闭化的交往内容阻隔师生理解

文本的意义并不是封闭的、终极的和确定的，而是在与理解者的视域融合过程中得以转化和生成的，但在当前的师生交往中，部分教师对教学文本的理解是“封闭化”的，他们过于强化了教学文本的预设价值，而忽视了教学文本的情境性和生成性。首先，教师备课缺乏对学生经验的关注。一项对某市53所中学教师关于“教师设计教案时优先考虑因素”的调查显示，优先考虑的前三项因素是教学目标、教学方法、课程标准，所占比例分别为72.2%、42.4%、41.6%；而与“学生”相关的因素的比例远远低于与“教”相关的因素，所占比例分别为“学生兴趣”占32.8%，“学生已有的知识基础”占22.5%，“班级情况”占25.9% [9 ]。其次，教师过度强调了课本知识的权威性和绝对性。对湖南省4个农业县教师教学能力情况的调查表明，81%的教师仍然过分依赖教科书、教学参考书和教案，采用“封闭式”、“结构化”和“权力型”的控制方式，将教科书及教学参考书提供的静态知识作为教学知识的重点，很少关注教师和学生的个人知识，几乎不关注师生互动产生的新知识 [10 ]。最后，教师无视学生对教学内容理解的质疑。一项对常州市某小学学生和教师有关“如果有同学在上课过程中对教师的讲解提出质疑时，你的老师（你）是怎么做的”的调查显示，14.6%的学生选择“教师说服同学按照自己的讲解”，6.5%的教师则选择“直接忽略” [11 ]。这种封闭预设的交往内容，忽视了教学文本的生成性意义，束缚了教师教学的“手脚”，严重制约了学生参与教学的主动性和创造性。

4. 规训化的交往方式制约师生理解

理解的過程是理解者和被理解者进行双向建构的主体间对话交往过程。但在当前的师生交往中，规训独白的交往方式却在师生交往实践中占据着主要地位。一方面，表现为交往方式的独白性。“教学中的独白和单一声音的形成是强势教师话语普遍存在的集中表现。” [12 ]教师教学话语的独白性具体表现在三个方面：一是宣讲式的教师话语完全支配课堂话语权。课堂教学异化为教师对学生的强制性灌输和教师的“一言堂”。二是提问式的教师话语假性赋予学生话语权。虽然有问有答，但教师往往会依据事先预设的答案，对学生不完整、模糊的和错误的回答给予否定、排斥和批评。三是指令性的教师话语遮蔽了学生的主体存在。教师经常使用祈使句对学生进行命令和说教。教师的口头禅中往往会包括“你要”“必须”“一定”“绝不允许”等没有商量、不容违抗的指令词。另一方面，表现为交往方式的惩戒性。体罚或变相体罚成为教师对学生规训的一种手段。一项关于“你身边的老师有体罚或变相体罚学生的现象吗”的调查显示，18.7%的学生回答“有，严重”，47.1%的回答“有，但不严重”，两项合计比例高达65.8% [6 ]。另一项关于“教师常用的处罚方式”的调查表明，13%的学生选择“罚站”，22%的选择“罚抄作业”，5%的选择“罚扫除”、3.6%的选择“体罚” [7 ]。这种规训化的交往方式压抑了学生的生命和精神自由，扼杀了学生质疑、批判和创造的灵性和智慧，使学生成为失去人性的“奴才”。

三、理解型师生关系的价值追求

在伽达默尔的视域里，理解不仅具有认识论的意义，而且具有存在论的意义。理解是人生存的一种基本方式，是对生命价值的体验和追寻。理解型师生关系作为一种新的师生交往理念和模式，突破了传统师生关系主客体二元对立的困境，主张通过主体间的对话和理解，使师生在主体间交往中实现双向建构，在自由的对话中达成相互理解，在视域融合中提升生命价值，因而具有十分丰富的教育意义和价值。

1. 在主体间交往中实现双向建构

理解是一种主体与主体之间双向建构的主体间性的交往过程。理解型的师生关系消解了传统师生关系主客二元对立的困境，认为理解是一种关系和一个过程。在交往过程中，师生双方都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，双方通过主体间性的对话和沟通，达成共识和互识，实现真正意义上的平等尊重、相互理解和自主建构。这种 “我—你”主体间性的师生交往关系，既重视发挥教师主体的价值引导作用，又充分调动学生主体自我建构的能动性。师生双方不仅在言语上进行平等的对话与沟通，而且在知识、思想和情感等多方面进行深层次的相互理解；不仅承认和接纳对方的独特性，而且又向对方“敞开”心扉；不仅相互独立，而且又相互作用和相互创造。在这种关系中，教师不再将学生视为占有和改造的客体对象，而是真正理解和尊重学生独特的个性和发展的意向，在激励学生建构知识和个性的同时，也实现自我教学风格和生命意义的建构。

2. 在自由的对话中达成相互理解

理解从根本上来说是一种无穷的对话过程。对话是主体间不断达成相互理解和一致的交往过程。理解型的师生关系超越了传统独白式师生关系的困境，主张师生双方基于各自的前理解结构，通过自由和谐的对话达成相互理解。在对话中，师生双方是一种平等、自由、互动和开放的伙伴式关系，都拥有各自独特的视域和同等的话语权，都能乐意和善于倾听对方的言说，并被对方提出的问题所引导。教师不再把学生视为受规训的对象，而是尊重、信任和激励学生；教师不再以真理拥有者身份自居，而是把学生视为具有鲜活生命力和创造力的主体，让学生畅所欲言，充分表达自己的观点。这种对话的本质是用一种观点启发和反思另一种观点，是双方搁置己见，共同分享知识、情感和意义，进而达成相互理解。这种对话的结果是教师理解学生，尊重学生的人格与自由，支持和激励学生自我成长；学生理解教师，不仅理解教师的良苦用心，接纳他和尊重他，而且乐意接受他的引导、教诲和帮助。

3. 在视域融合中提升生命的价值

理解的本质就是理解者与理解对象两者视域的融合。理解型师生关系超越了传统占有式师生关系的困境，主张师生通过对话和理解实现视域融合，不断生成知识、情感、智慧和意义，进而提升各自的生命价值。这种生成性的交往既是师生进行文化创造的动态过程，又是师生实现自我生成和超越自我的过程。在交往中，教师不再把学生视为储存知识的容器，而是将他们视为具有独特个性和创造能力的主体。师生交往的过程不再是对知识进行机械占有的过程，而是师生积极主动的创造生成过程；教师对学生的评价标准不再是学生占有知识的多少，而是学生创新意识和创造能力等多方面潜能的充分发挥。交往的目的就在于使师生双方将对方作为“文本”进行理解，从各自原有的视域出发，不断扩展和生成新的视域，进而实现各自的生命价值。学生通过理解教师感悟到教师的美好期待，进而勤学奋进，积极面对生活和未来；教师通过理解学生领悟到学生心灵的渴望，体会到自身工作的神圣和责任，进而追寻“教在心灵”的境界。endprint

四、理解型师生关系的实现路径

作为一种新型的师生交往理念和交往模式，理解型师生关系实现了对传统师生关系主客二元对立困境的超越，是一种以人为本，彰显主体间性、人的自主性和创造精神的师生关系。实现理解型师生关系对传统师生关系的超越，需要对交往目的、交往主体、交往内容和交往方式等师生交往关系的基本要素进行全面的重构。

1. 交往目的：从知识占有转向生命关怀

理解是人的基本存在方式，是人对生命价值和生活经验进行体认和追寻的过程，即人在“理解”中感悟生命，在“理解”中筹划未来。“教育的本质在于生命的成长，在于培育独特的精神自我和有活力的生命个体。” [13 ]与传统师生关系遮蔽了对生命的关怀不同，理解型师生关系的目的不仅体现在促进学生知识建构的工具性目的，而且体现在促进学生主体精神建构，提升学生生命价值的目的性价值。如何实现交往目的从知识占有到生命关怀的转变，需要教师做好三个方面的工作：

首先要关怀学生的生命价值，树立以生为本的交往理念。“以生为本”的交往理念是指以学生为本，尊重学生生命存在和生命特性，促进学生全面发展、个性化发展和可持续发展为目的的师生交往理念。树立以生为本的交往理念，要求教师要关怀学生生命的整体性，放弃唯理性主义，使知识、智慧、情感和理性融为一体，促进学生的整体成长；要关怀生命的自主性，放弃束缚和灌输，激发学生自主自信的主体精神，促进学生的自主成长；要关怀生命的独特性，放弃单一的标準要求，尊重学生独特的兴趣、爱好和需要，促进学生的个性成长。

其次要关注学生的生命特性，创设自主建构的交往情境。“人的天性为教育立法。” [14 ]教师要精心设计各种探究活动，鼓励学生大胆提出自己的假设，自行选择和设计方案，进行自由探索和自主解决问题；要为学生提供思考和解决问题的自主空间，而不是急于提示和引导；要为学生提供宽松安全的心理氛围，以真诚的态度尊重学生的意见，允许他们对“文本”进行不同的理解，接纳他们的错误尝试行为；还要为学生创造更多的相互合作学习和阐释自我思想的平台，赋予学生更多的话语权和主动权。

最后要关切学生的生活经验，打破科学世界和生活世界的界限。教师要化科学世界为生活世界，以学生的生活世界为出发点来设计教学内容，使知识融入学生的经验结构之中；要引入真实的生活情境，利用学生的生活经验同化科学知识，激发学生学习科学的兴趣；要将科学知识应用于真实的生活情境之中，使学生体会到科学世界的价值。同时，教师又要化生活世界为科学世界，将学生生活中错误的常识化为科学知识，将常识思维化为科学思维，将低级负面的情感化为积极正面的情感 [15 ]。

2. 交往主体：从单向控制转向双向理解

理解是理解者与理解对象实现视域融合的主体间性的双向理解过程。师生交往行为主要是一种实现视域融合的双向理解过程。“理解型师生关系的根本特征是相互理解。” [16 ]与传统师生关系主客二元对立的单向控制思维方式不同，理解型师生关系倡导用主体间性的双向理解活动取代单向控制式的对象化活动。只有在主体间性的双向理解活动中，教师与学生才能消除误解，增进了解，实现彼此的相互接纳、相互理解和视域融合。如何实现交往主体从单向控制到双向理解的转变，需要教师强化以下三个方面的工作：

一要理解学生前见的差异性。学生个人的知识、智力及家庭背景等方面的差异导致他们存在不同的“前见”，并产生对同一问题的不同理解。教师要尊重学生理解的这种前见，顺应学生的认知理解方式，总结和推广适合学生认知的教育方法，实现教育意义创生；要将学生与众不同但却意蕴丰富的自发性话语和异向话语作为理解学生精神世界的切入口，通过创设认知冲突的情境，促进学生个体性和普遍理性的融合；要将学生原有的错误理解、不完整理解以及对概念的天真理解作为教育教学的契机，通过对话与沟通，利用这些前见帮助他们达成更成熟的理解。

二要理解学生情感的独特性。学生情感的独特性主要体现在学生的“向师性”，即乐意接受教师的教诲，获得教师的关心和信任，以及期望迅速发展自己的愿望。教师要关怀学生情感的独特性，使学生时刻感受到教师能够给予他们关心和帮助，是经常相信他们的人；教师要通过自己的言行向学生传递一些接纳他们的信息，使学生因体会到“老师喜欢我”而感到安全、温暖；要通过为学生提供参加有意义和有价值的活动机会，让学生感受到自己的被重视，感受到教师对他们有所期待，感受到“老师懂我、理解我并支持我的想法和做法”。

三要善于宽容和欣赏学生。“真正的自我理解与相互理解都是一种赏识和悦纳。” [17 ]教师要在人格平等的基础上，尊重学生思想价值观念的多样性，承认学生的自觉选择性，以理解的心态和友善的方式对待学生的异己观念和行为；要为不同类型和天赋的学生创造表现的机会，使他们都获得被赏识的机会，使所有学生都实现最好的发展；要用发展的眼光展望学生未来的人格和形象，并给予积极的期待，激励学生发掘、激活自身的潜力，激发学生的自信，引导他们学会发现自我、欣赏自我和发展自我。

3. 交往内容：从静态预设转向动态生成

文本的意义是在理解者的视域和文本的视域动态融合的过程中生成的。这种生成性强调理解主体的经验性，理解的创造性、对话性、探究性和精神性 [18 ]。与传统师生关系强调“知识中心主义”不同，理解型师生关系强调教学文本的意义存在于师生与教学文本的视域融合过程之中，它不只是静态预设的知识，还包括动态生成的意义。如何实现交往内容从静态预设到动态生成的转变，需要教师着力做好以下工作：

第一要树立动态性的教材观念。教师要从“教本教材”观转向“学本教材”观，要将教材的中心价值从过分追求学科知识的完备性转变到促进学生的发展和有效学习上，并赋予教学更多的意义和价值；要从“唯一课程资源”观转向“重要课程资源”观，消除对教材的盲目崇拜和依赖，强化师生通过与教材的对话，实现对教材的创造性理解；要从教师“教教材”观转向学生“用教材教”观，以激发学生学习兴趣为出发点，引导学生通过自由探究实现自我建构。endprint

第二要实施灵动性的教学设计。“生成性教学实现的前提是灵动性的教学计划。” [19 ]教师在教学设计时，要强化宏观设计和动态生成，充分考虑课堂上可能出现的突发情况，为师生主动性和创造性的发挥、动态生成性教学资源的利用留足广阔的空间和充足的时间，进而形成一个弹性化的教学方案。要及时敏感地对教学情境进行感知和判断，并根据教学情境中生成的问题和过程特点对教学方案进行动态调整，使教学方案在实践中更好地促进学生的知识和意义生成。

最后要及時点拨和捕捉生成性的教学资源。课程不仅仅是预设的计划，而且是儿童“学习经验的历程” [20 ]。教师要尊重学生的独特感受和见解，及时点拨和捕捉学生在教学情境中即时生成的经验与问题、需要与体验，要敢于因势利导，对预设的目标和内容适时地进行动态调整；要对学生生成的富有创意但表述不清的各种疑点进行简要概括和借题发挥；对不够成熟和似是而非的看法刨根问底；对偏离方向且存在错误的信息资源要争论辨错，反思纠错。

4. 交往方式：从规训独白转向心灵对话

对话是理解的主要方式。理解的意义是在理解者与理解对象主体间性的对话关系中显现和生成的。与传统师生关系的单向独白和伦理规训不同，理解型师生关系强调，对话既是师生教育交往的主要形式，又是师生教育交往的主要目的。在对话中，师生相互敞开，搁置己见，共同思考，共同分享知识和意义，彼此都获得发展。“师生对话是理解型师生关系形成的必然途径。” [21 ]为实现交往方式从规训独白到心灵对话的转变，教师在交往方式上要关注以下三点：

其一要自觉消解话语霸权。教师要走下虚幻的权威神坛，自觉消解自己的话语霸权，允许学生对教材和教师的权威提出质疑，赋予学生充分的话语权；要消解优秀学生的强势话语权，对那些学习成绩不好、表现也不好和不善言辞的学生的“弱势群体”话语，要给予更多的关注和倾听；要激活学生的主体意识，使学生成为自主言说的主体，即激活学生敢于言说的参与意识、善于表述自我理解和体验的表达意识、与其他言语主体求同存异的协调意识和批判意识。

其二要善于倾听学生心声。教师要敞开心扉，坦荡真诚地聆听每一位学生的心声，使学生感知到自己被关注、被尊重和被理解，进而增进学生对教师的信任；不仅要倾听学生的观点，更重要的是通过倾听，领悟到学生的生命存在。要善于从学生的话语内容中领悟到学生的渴望和需求，从话语差别中领悟到学生的发展特性和发展潜能，从话语共鸣中领悟到学生的主体参与和自我体验；还要多用一些鼓励性的言行对学生的言说给予恰当的评价和完善。

其三要营造理想的沟通情境。缺乏平等对话情境的形式对话，实质上是强者对弱者的“对话式”压迫 [21 ]。教师要打破以自己作为单一话语主体的观念，树立师生共同对话的主体间意识，从规训独白者转向思想的启迪者、对话的组织者、参与者和引导者；要引导师生双方真诚地、正确地使用语言，使双方的言谈遵循对话的三种有效性原则：命题内容是真实的，即真实性；言辞行为符合社会的规范，即正确性；说话者的意向是真诚的，即真诚性。

参考文献：

[1]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2016：427-428，ⅲ.

[2]何 薇.师生关系：理想与现实有多远——关于中小学师生关系的调查[J].教育科学研究，2005（6）：26-30.

[3]班建武，曾 妮，等.教师关怀品质的现状调查——基于北京市石景山区四所中学的调查数据[J].教育学报，2012（4）：105-112.

[4]陈文心.社会转型期中学师生冲突的社会学探析——以海口调查为例[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（6）：108-114.

[5]鲁正一，张广君.游戏隐喻下的教学对话：理解、问题与可能性[J].高等教育研究，2011（3）：76-80.

[6]徐学俊，李正洪，等.关于中小学师生关系的调查与思考[J].教育科学研究，2005（5）：28-31.

[7]李晓文，王晓丽.全国十五个区域儿童学校生存状态调查分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（1）：20-31.

[8]付 晓.“师生冲突原因”调查分析[J].教学与管理，2004（6）：42-44.

[9]黄慎娥，胡惠闵.Z市初中教师备课现状的调查研究[J].教师教育学报，2016（3）：52-62.

[10]向东春.新课程背景下农村教师教学能力的现状调查——基于湖南省4个农业县的数据分析[J].教师教育研究，2012（2）：17-21.

[11]杜秀花，朱 琳.小学数学生成性教学的现状调查——以常州市某小学中年级为例[J].江苏理工学院学报，2017（1）：92-96.

[12]王永祥.强势话语的弱势化与弱势话语的强势化——如何实现课堂场域教师话语的对话性[J].教育研究与实验，2012（2）：26-30.

[13]冯建军.简论学校教育中的生命关怀[J].教育评论，2003（2）：6-8.

[14]刘晓东.天性为教育立法——兼评“打破儿童的自然成长”[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（3）：33-40.

[15]南纪稳.教学世界：生活世界与科学世界的双向二重化[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（3）：1-6.

[16]陈振华.理解型师生关系的价值与建构[J].大学教育科学，2010（5）：58-62.

[17]熊川武.教育理解论[J].教育研究，2005（8）：3-8.

[18]周险峰.教育文本理解的尺度：一种解释学的视角[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（4）：25-31.endprint

[19]羅祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求[J].高等教育研究，2006（8）：47-53.

[20]钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008（1）：7-9.

[21]靳玉乐，张家军.论理解型师生关系的建构[J].教育研究，2004（11）：57-62.

Abstract：Understanding is the basic way for teachers and students to exist，and the relationship between teachers and students is essentially a kind of understanding relationship. Nowadays，the communication between teachers and students is facing a realistic dilemma difficult to understand，the possessive purpose of the communication ，the one-way subject of the communication，the closed content of the communication，and the disciplined approach of the communication，etc，to some extent，hinder the generation of the understanding-based teacher-student relationship. The construction of the understanding-based teacher-student relationship requires realizing the purpose of the communication from knowledge possession to life care，the subject of the communication from one-way control to two-way understanding，the content of the communication from static preset to dynamic generation，the way of the communication from the disciplinary monologue to the spiritual dialogue.

Key words：hermeneutics；understanding-based teacher-student relationship；understanding；dialogue；intersubjectivityendprint