对外汉语教学的“任务链”设计

陈心哲

摘 要： 任务型语言教学应用于对外汉语教学，其挑战之一在于“任务链”设计，任务链强调任务目标的前后关联性，具有“任务生态系统”的特征。本研究以对外汉语教学为对象，从语言能力到语用能力、再到交际能力的任务链设计，以期强化对外汉语教学效果，最终实现汉语学习者社会交际能力的提高。

关键词： 任务链 语言能力 语用能力 交际能力

任务型语言教学（Task-based Language Teaching，TBLT）的有效性已经被输入/互动理论、认知理论、社会文化理论所证实，从而倍受对外汉语教学的青睐。将任务型语言教学方法应用于对外汉语教学，其有利之处在于通过任务设计，可以有效激发学生对汉语的文化认知和使用兴趣，并在互动中基本实现或超预期实现预定目标，从而获得个体或团队新的进步，而其挑战之一则在于“任务链”设计。

一、任务及任务链

“在运用中学会用语言”和“学会用语言”是强、弱任务型语言教学观的不同主张，但“用”却是两者的共同点，它们都强调为学习者提供“用语言”的机会和实践的重要性。任务则被视为是连接“用语言”的有效中介，由此成为任务型语言教学的关键所在。

Candlin和Murphy将任务确定为汉语习得者的一个文化认知和交际活动的过程，是“探索和追求可预见的或意外发现的目标而把其原有的和新的知识应用于认知和交际中的过程”①。印度语言学家珀拉胡（N.Prabhu）将任务过程的活动分为“信息差活动、推理差活动、观点差活动”②三类，各类活动的目标都是为学习者“营造接近自然的语言学习环境和开展真正有意义的交际活动”③。澳大利亚语言学家纽南（D.Nunan）认为任务由“目标、材料输入、活动、教师角色、学习者角色、环境”④等六个部分构成，纽南的任务理解更具有工程化意义，一定程度上具体化了“过程任务观”和“活动任务观”，结构性变得更严密，操作性变得更强。任务型教学视野下的任务以意义为中心，以文化理解和内化为重点，以活动为载体，最终目标是实现汉语学习者语用能力、交际能力的整体提高。任务型语言教学是一个过程，短则一堂课、一项任务，长则可以横跨一个学期、一个学程，涵盖多项任务，由此，任务设计可以是单独无关联设计，也可以是前后上下有关联设计。Van Lier认为：“任务之间如果在内容上没有延续性和系统性将会导致杂乱的机关枪型教学大纲。”⑤因此“任务教学应该形成一个在学术内容上前后关联的任务体系，构成‘任务生态系统才有利于构建学术知识和语言知识相结合的知识体系”⑥。

“任务生态系统说”更加关注任务间的内在关联，强调社会文化环境的中介意义和任务设计的整体性，由此受到学界关注。“链”有连接的含义，互联网用“链接”实现了从一个目標指向另一个目标的连接关系。任务链强调任务型语言教学中任务目标设计的前后关联性，前向任务与后向任务关联度高、逻辑性强，各项单独任务目标设计服从于整个任务型教学目标设计，这样的任务设计整体性强、系统性强、内在联系强，具有“任务生态系统”特征的任务安排我们称之为“任务链”。

任务链拥有整体的任务总目标，本研究以初级对外汉语教学为对象，由此“任务链”设计的总目标被设定为：语言背后的文化意义和实现交际能力的提升。初级对外汉语教学对象有着一些特点，如语言基础较为薄弱，语音、词汇、语法掌握不够精准等，这些特点将成为阶段性任务所要关注的重点，由此，本研究任务阶段一（语言能力阶段）的目标设计为：依托语音、词汇、语法为本体实现语言能力的提高；任务阶段二（语用能力阶段）的目标设计为：依托文化、意义为本体实现语用能力的提高；任务阶段三（交际能力阶段）的目标设计为依托语言文化意义和非语言文化为本体的交际能力提高。任务阶段目标之间是递进的关系，三者与任务链整体总目标则是阶段目标与整体目标的关系。实施任务目标需要环境支持，因此任务链设计还需要关注社会文化环境、校园文化环境、班级文化环境的改善，还需要关注教师角色、学生角色的安排。

二、以交际能力提高为最终目标的任务链设计

对于汉语学习者来说，“语言能力”的重要性是毋庸置疑的。生成语法学派创始人乔姆斯基（Chomsky）认为，语言能力指的是语音、词汇、语法等语言知识和听说读写译技能，是对语法规则的遵从。社会语言学派则更关注语言的社会性，海姆斯（Hymes）认为社会文化等因素对语言能力的影响极大，并将具有社会性的语言能力视为在不同语境中运用语言符号和工具进行正确又得体的“交际能力”。Jenny Thomas则用“语用能力”概念突出语言的社会性特征，并把“语用能力”定义为“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”⑦。“语用能力”与“交际能力”的共同之处在于两者均指出了语言的社会性，不同之处是“交际能力”的外延更广，还包括“非语言交际能力”。由此，任务型语言教学针对任务链设计的顺序应为语言能力、语用能力、交际能力。语言能力是实现语用能力和交际能力的语言基石。

任务链的第一环是语言能力，语言能力由语音、词汇和语法构成，相应的表现为个人听说读写译的能力。语言能力是任务链的基础，教师在其中扮演示范者的角色，即将语言知识传授给学生；学生扮演模仿者的角色，即接受教师传授的语言知识。任务链的第二环是语用能力，语用能力处于任务链的中间，可以细分为三类，第一类是生活汉语，即在生活中使用实用类汉语的能力；第二类是学术汉语，即在学术语境下使用汉语听课学习、讲授知识及交流知识的能力；第三类是商务类汉语，即在中国经商所使用到的汉语知识。语用能力强调语言在特殊环境下实现人与人交流沟通的能力。不同国家有不同的文化，不同文化背景的语言学习者也有文化差异，因此，教师扮演引导者的角色，引导学生进行特定语境下正确的对话尝试。任务链的第三环是交际能力，交际能力是语言学习的最终目的，学习者只有在掌握语言背后的文化意义和特定文化背景下的一些非语言文化能力才能真正完成交际。因此，教师不再需要讲授语言知识，而是需要做学生的协助者，帮助学生完成交流，使学生成为合格的交流者。以下是初级对外汉语教学以交际能力提高为最终目标的任务链设计：endprint

从语言能力到语用能力、交际能力的任务链设计

从上表可以看出，初级对外汉语教学的任务链具有以下特点：一是阶段明晰。第一阶段为语言能力任务教学阶段；第二阶段为语用能力任务教学阶段；第三阶段为交际能力任务教学阶段，三个阶段环环相扣，紧密联系。二是阶段任务目标明确，并呈逐步递进的关系。语言能力是语用能力的基础，语用能力能推进交际能力的培养。三是任务链总目标明确，阶段目标围绕总目标设计。任务链的总目标是提高交际能力，交际能力的提高需要一定的语言基础和交流能力，任务链的前两环帮助第三环的实现。四是教师角色和学生角色在任务的进行中逐渐变化，完成了主次的转换，教师由主导者变成了协助者，能力逐步提高的学生由配合者变成了主导者，角色的转换也意味着任务的完成。五是学用结合，知识与文化结合，课堂与社会结合，达到了语言学习的最初目的，即完成了人与人之间的交流，避免了只会在课堂上使用语言现象的出现。

从语言能力到语用能力、再到交际能力的任务链设计是任务型语言教学在初级对外汉语教学中的应用，通过具有关联性的任务设计和实施，可以帮助初级汉语学习者较快地提高社会交际能力。任务的安排可以是引导汉语学习者更加关注对外汉语教学中的文化因素，发掘语言承载的文化蕴含，对于海外留学生准确理解汉语，帮助他们走出文化“陷阱”，消除交际中的文化障碍具有重要作用。

三、在初级对外汉语教学中运用任务型教学的辩证分析

从语言能力到语用能力、交际能力的任务链设计中，教学内容逐渐变得更贴近社会生活、工作的实际，目标指向从字词句语法转向其背后的文化蕴含、社会交往、非语言交际，有效提高了学生的汉语能力和运用汉语进行交际的能力。与传统的教学方法相比，任务型教学更能调动学生的积极性，课堂内容丰富、气氛活跃，在教学初期会很快显现效果。但是当学生到达语言学习的瓶颈后效果又会变得缓慢，学生对于反复出现的任务会产生厌倦心理，但是，如果学生能够坚持学习，效果就会稳固强化。

（一）正面效果

首先，通过任务链设计，难度逐步加大，教学目标逐步深化，使得学生对开口说汉语表现出浓厚的兴趣，学生乐于交流，“按照互动的教育观点，人们在课堂上相互交流时，会有充足的机会去观察、理解，整体地内化单词、语言形式和结构”⑧。学生在不断的开口尝试中，自然而然地学会语法和词汇。不同母语的学生能够相互用汉语聊天，表达想法，活学活用，班级学生之间的关系会随之融洽。

其次，由于任务大都为生活情境，学生通过课堂的练习，模拟生活中汉语使用的情形，能够缓解学生不敢在课堂以外说汉语的焦虑。许多学生反映，他们很害怕在生活中使用以前没有用过的语法和词汇，因为担心说错，但是通过课堂上反反复复的训练，他们能够熟练运用新的语法和词汇，敢于在生活中和中国人交流。

再次，通过完成三个相互联系的任务，尤其是在完成任务三后，学生发现用简单的汉语也能表达个人看法时，会非常高兴。此外，一些处于初级对外汉语学习阶段的学生尝試完成任务二和三，其学习汉语使用汉语的自信心自然得到强化。

（二）存在的不足

这些不足主要是由于任务本身具有不可控性及每个学生的性格、能力差异所造成的，主要表现在以下三个方面：

首先，教师很难关注每一位学生的任务完成情况，有些学生产生了强烈依赖他人的心理，不愿意主动开口说话，也不愿意表达自己的想法，久而久之，他的进步会远远落后于他人，使得越好的人越好，越差的人越差，产生“马太效应”。此外，在任务实施过程中出现了一些问题，由于没有得到及时纠正，慢慢就变成了习惯性的错误，而且这种错误会在一个小组的不同人之间蔓延。

其次，不是每一个任务都能引起学生的学习兴趣，有些学生喜欢旅游，有些学生不喜欢旅游，众口难调。新的语法和话题之间有时不能形成完美的对应，为了布置任务而布置任务使得教学变得牵强，而前后任务之间有时难以有延续性，会让学生不知所措。

再次，任务学习占用大量的课堂和课后时间，短时间内如果效果不显著，学生就会产生疑虑，尤其是对于需要参加语言应试学习的学生来说，任务型学习对于他们在短时年内精准掌握语法，并且应对考试，几乎没有很好的效果。任务型教学的效果对于一些性格内向的学生而言有帮助和促进作用，但在很大程度上还是取决于其本人参与任务的主动性。

可见，任务型教学也不是灵丹妙药，需要教师根据学生情况和教学内容对任务做出微调，尽量确保学生通过任务获得进步。任务型语言教学能够在一定程度上消除现有课程教学的局限性，提高学习效率。但初级对外汉语学生的语言课堂不能完全让学生选择，但不能完全由教师主导，应该根据课程内容，平衡两者之间的关系。

注释：

①Candlin， C. & D. Murphy. Language Learning Tasks： Lancaster Practical Papers in English Language Education（ Vol.7）[M].Englewood Cliffs： Prentice-Hall，1987.

②Prabhu N S.Second Language Pedagogy[M].Ox-ford：Oxford University Press，1987.

③李广凤.任务型教学的形成、引进、探索和趋势[J].课程·教材·教法，2015（9）.

④Nunan d. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Beijing：Renming Education Press/Foreign Language Teaching and Research Press/Ox-ford University Press，2000.

⑤Van Lier， L. The Ecology and Semiotics of Language Learning：A Sociocultural Perspective[M].Dordrecht： Kluwer Academic Publishers，2004.

⑥秦丽莉，戴炜栋.二语习得社会文化理论框架下的“生态化”任务型语言教学研究[J].外语与外语教学，2013（2）：43.

⑦Thomas J. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Lingustics，1983（4）：92.

⑧龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2006.endprint