应用技术型大学人才培养机制转型研究

吴伟

摘要： 随着高等教育规模的扩大和社会经济转型的持续推进，人才需求呈现多样化和结构化特征，出现高等教育分类发展、分类管理的趋势。2014年6月，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型。本研究从应用技术型大学转型的内涵剖析入手，提出人才培养机制的转型是应用技术型大学转型的关键和核心，探讨了从培养目标、入学要求、课程体系、实践实训体系和师资队伍等几方面人进行才培养机制转型的建构。

Abstract： With the expansion of higher education and transformation of economy and society， demand of talent needs to be diversified and structured， and there is a trend of classification in higher education. In June 2014， the State Council issued "the decision to accelerate the development of modern vocational education，" and made it clear to develop University of Applied Sciences. In this study， first we analyze the connotation of University of Applied Sciences， and put forward that the transition of training mode is the key step in University of Applied Sciences development， and discuss the construction of training mode from training objectives， admission requirements， curriculum， practices systems and teaching staff.

关键词： 应用技术型大学；人才培养；转型；职业教育

Key words： University of Applied Sciences；training mode；transition；vocational education

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）32-0239-05

0 引言

近年来我国高等教育规模不断扩大，在校生和高校数量均居世界前列，毛入学率突破40%，高等教育大众化不断深入。随着高等教育规模的扩大和社会经濟转型的持续推进，人才需求呈现多样化和结构化特征，出现高等教育分类发展、分类管理的趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”。为贯彻落实纲要精神，2013年在教育部指导下由以应用技术大学类型为办学定位的地方高等学校发起成立了民间的、学术性机构和协作组织“应用技术大学（学院）联盟”，首批35所高校加入，截至2014年12月，联盟已有正式会员101所高校。应用技术型大学是高等教育大众化下区别于精英大学和传统大学的新的定位模式和类型。

应用技术大学（学院）联盟的成立标志着一批地方院校开始向应用技术型大学转型的实践与探索。2014年6月，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型。地方本科院校向应用技术大学转型是时代的需求和高等教育深化改革的必然之举、重要环节，早在教育部出台《决定》之前许多地方高校已经在实践中开展了转型的探索。2001年全国新建本科院校联席会议召开，地方高校开始集体研究和探索转型发展问题；常熟理工学院在2004年升本前后就明确提出、研究并实践“转型发展”[1]，地方高校审时度势、适时变革，开展了具有地方特色的探索，为应用技术型大学的转型积累了宝贵的经验。应用技术型大学这种在国外享有盛誉的高等职业教育类型在中国如何能够落地和扩散也需要理论的支撑和理性的判断。应用技术型大学转型改革为当前许多地方高校深化内部体制改革的重要抓手，本研究从应用技术型大学转型的内涵剖析入手，提出人才培养机制的转型是应用技术型大学转型的关键和核心，进而探讨了人才培养机制转型的建构。

1 应用技术型大学转型的内涵

应用技术大学是产生于20世纪中后期欧洲工业化背景下的新型大学，典型的代表为德国的应用技术型大学（Fachhochschulen，FH）。20世纪是一个充满变革的世纪，高等教育领域坚持变革和保守传统的争论一直从未停歇，20世纪六七十年代德国经济迅猛发展，并一跃成为世界第三大经济体，高等教育机构传统遭遇外部经济社会的挑战，大学需要不断适应社会多元化需求。以高深知识研究为主要功能的洪堡式传统精英大学已不能满足社会快速发展对高素质劳动力的需要，精英大学的堡垒已经被打破，从传统机构进行改革往往比建立新的机构困难，因此培养高级应用技术人才为主的新型应用技术型大学应用而生。高等教育内部完成了功能的分化，内涵的扩展，精英大学的特征得以保存。

对比欧洲，我国的应用技术型大学则出现较晚，长期以来受到单一的高校类型主导，2014年6月国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》才明确提出引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型。本质上来说我国的应用技术型大学与欧洲并无二致，是产业转型升级和产业技术进步的产物，应用技术大学基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，立足现代职业教育体系，融入区域产业发展，集职业技术教育、高等教育、继续教育于一体。具体来讲，应用技术大学是本科层次的职业教育，培养高素质的应用技术型人才，并将技术创新和应用开发运用于产业发展和企业合作之中，为地方生产、建设、管理和服务一线培养应用型专业人才，服务于区域经济发展；此外，应用技术型大学还融合了继续教育，为行业和企业在职人员提供职业发展所需的技术技能，构建面向不同群体的终身教育体系。我国应用技术型大学转型的主体主要包括地方本科院校、民办本科院校、独立学院等，但值得注意的是我国应用技术型大学尚未建成，并非是一个实然概念，并且许多地方本科高校并不具备职业教育和技术教育的基础和经验。endprint

所谓转型，是指事物的结构形态、运转模型和人们观念的根本性转变过程，因此应用技术型大学的转型是一个系统的概念，是结构、形态、模式和观念的综合转变，构成有机融合的统一实践。当前我国社会正处于转型发展时期，转型过程并非仅仅发生在教育领域，郑杭生认为中国社会 30 年发展，是通过社会结构转型和经济体制转轨的方式实现的，中国社会发展与社会转型有着不可分离的内在联系；厉以宁认为中国是一个转型发展的国家，转型主要指体制的转型；孙立平则提出，轉型意味着迈向现代文明的独特之路。因此应用技术型大学的转型是中国社会转型背景下高等教育领域内一批以地方本科院校为主的高校向应用技术型的分类目标的转变过程，是社会体制与经济结构转型在高等教育领域的体现。应用技术型大学转型的内容包括办学体制转型、专业建设转型、人才培养机制转型、教学模式转型、、办学观念转型等诸多要素，其中本文认为人才培养机制的转型是应用技术型大学转型工作的核心与关键，应用技术型大学因人才培养需求的变化而产生，高校的转型发展不仅体现在外部大学体系的分类与分化，更内部人才培养模式的更新。

2 人才培养机制转型的重要性与必然性

2.1 产业升级转型的必然要求

当前我国正处于向中高端产业迈进阶段，资源劳动密集型产业减少，技术密集型产业增加，高技术、高附加值产业增加。我国产业结构面临着产业发展方式粗放、发展质量低下，制造业以高能耗、低技术、低附加值产业为主，处于全球产业链和价值链低端，高技能的劳动力短缺等问题。产业结构的升级需要强大的科技实力和人才供给支撑发展，高等教育结构是科学技术知识创新、积累和应用的中心，培养众多拔尖创新人才和高素质的应用技术型人才。一般而言，产业结构对人才结构需求表现为一定的层次梯度结构，呈现出较稳定的“金字塔型”，科学技术研发人员居于金字塔尖，众多应用技术型人才为塔基，产业的优化升级需要高等教育结构调整予以支撑和回应。

2.2 高等教育结构调整的重要环节

2012年我国地方本科院校1032所，占高校总量的90%。2000年至2015年，短短的16年时间里，我国新建本科院校（不含独立学院）扩展到403所，接近全国普通本科高校的一半，新建本科院校分布于我国的196个城市，布点率达57.82%。在非省会城市布点的新建本科院校有208所，占全部新建本科院校的51.61%。新建本科院校的发展改变了我国高等教育布局，加速高等教育大众化时代的来临，承担了区域经济发展的重要力量，然而数量的增长带来却是办学定位趋同，新建院校对传统大学办学模式照搬的学术漂移现象，甚至按照学术型大学的目标培养盲目升格，并未考虑自身基础与条件。因此，高等教育结构的调整需要着力解决高校分类定位、分类管理的问题，促进规模、结构与质量效益的协调发展。在高等教育结构调整中，人才供给决定着与劳动力市场的对接，人才供给的规格、类型、数量、质量的协调发展呼唤人才培养机制的深层次变革，也是高等教育结构调整中的重要环节之一。

2.3 以学生为本理念的集中体现

人才培养机制的转型是应用技术大学建设过程中以学生为本理念的集中体现。第一，高校毕业生就业难问题受到社会广泛关注，其重要原因之一是人才培养与社会需求的脱节，2016年高校毕业生数量达到750万，再创历史新高，人才培养的转型是解决目前高校毕业生就业难问题的现实选择，教育不仅是国家和民族的事业，更寄托了亿万家庭对美好生活的期盼，促进就业同时也是重大民生问题，人才培养机制的转型是对学生以及家长利益诉求的回应和关注。第二，今日的大学追求科研产出与贡献已经超过了培养学生的核心任务，高等教育的质量最终体现于学生培养的质量，因此对人才培养的重视是以学生为本理念的重要体现，有助于改善学校与学生关系，促进和谐的校园文化，提高办学水平和教育质量，推动高等教育由规模扩张向内涵发展。

3 人才培养机制的转型

3.1 培养目标

笔者查找到某新建本科学院光电信息科技专业与南京大学光电信息工程专业培养目标发现，某新建本科学院培养目标虽然定位为高级应用型人才，但具体描述中却对学生理论基础知识要求过多，培养目标具体要求中对研究、教学等方面的强调都使这个培养目标看起来不那么“应用技术”，是学术型人才的通用要求。在知识技能要求方面，需要学生掌握从事实际工作与研究工作的能力，对基础理论、外语、学科前沿以及文献检索能力的要求与南京大学本科生知识技能要求如出一辙。从一些地方本科院校的培养目标设定来看，并不能完全符合自身的办学目标，也并未提出面向的地区与行业，培养目标和培养方案甚至是“两张皮”，同时存在着对学术型大学培养目标和培养方案照搬的现象。

人才培养目标是整个人才培养体系的目的与归宿，是所有培养活动的基础，它回答的是应用技术型大学要“培养什么样的人”的基础性问题。应用技术型大学作为新的大学类型，人才培养的目标与传统的学术型大学有所区别也有所联系。首先，应用技术型大学通过理论基础和职业技术教育训练培养投身产业一线、适应行业需要、服务区域经济发展的高级应用技术型人才，重点培养学生技术应用和创新能力。德国的应用科技大学对学生的培养目标要求解决来自生产和生活实际中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；引进、优化和监控新方法、新工艺的使用。其次，应用技术大学不仅仅具有职业教育的属性，高等教育的育人功能与价值还体现在对学生文化素质、批判性思维、价值判断、人际交往能力的培养中，只有具备宽阔的知识基础和人文素养，形成独立健全人格品格，身怀强烈的社会责任意识，养成高尚的情趣情操，才能成为正确运用和全面掌握技术技能的人才。如同著名的CDIO工程教育模式的培养目标要求学生具备工程技术人员的职业道德，基础理论知识，个人职业技能与能力，人际交流和合作能力，学生在企业和社会环境下对产品系统进行构思、设计、实施、运行的能力等综合素质一样，应用技术大学人才培养强调职业适应能力的全面发展。endprint

3.2 入学要求

目前我国高校通过普通高等学校招生全国统一考试报考（即“高考”），应用技术大学也主要通过高考招收普通高中毕业生为生源。应用技术型大学具有强烈的实践和职业倾向，高考对理论知识考试的强调则使该种招生渠道十分单一，且与应用技术大学的特点不相适应。德国的应用技术大学的生源不仅来自普通高中，同时也招收企业在职和具有实践经历的人员，其入学资格对实践经历一定要求，这对我国应用技术型大学入学要求以及普通高中教育的分轨具有一定借鉴意义。应用技术大学的人才培养的转型首先表现在入学要求的转变上，建立上下衔接、学制灵活的职业教育体系不仅需要高考制度的完善，扩大高校招生自主权，根据办学特色自主选拔人才以及促进普通高中培养目标的多元化也是应用技术型大学入学制度改革的重要途径。

德国应用技术大学除了招收通过文理高中或高级专业学校通过毕业会考的学生，对于接受“双元制”职业培训并获得“工长”职业资格的技术学校或高等职业学院的学生，通过补习文理高中课程，达到高中毕业水平后，还要通过所申请大学的口试；对于未接受过职业教育的学生，主要是文理高中的毕业生，要求必须有一定时间（一般要求实践时间不低于3个月）的与所申请专业一致的企业实践经历。以巴伐利亚州的兰茨胡特应用技术大学为例，没有取得高中毕业会考成绩的职业学校毕业生，如果具备下列条件也可入学：①一般入学资格（可申请所有专业），州立职业学校或职业学院的毕业生，要求已经获得“工长”职业资格，并通过大学举办的口试；②专业受限制的入学资格，成功通过两年以上职业培训，至少有三年与所申请专业相关的企业实习经验，并通过兰茨胡特应用技术大学举办的笔试（或一年以上大学预科的考试）和口试。

3.3 课程体系

课程是向学生传递知识技能的重要载体，目前我国相当一部分地方高校在课程建设中存在照搬传统大学课程体系，与培养目标不相符，无法适应产业升级转型和新知识、新技术的快速发展等问题。德国吕贝克应用技术大学副校长约阿希姆·利兹在2011年第三次“中德论坛”上曾批评中国课程与教材，“每天都在技术更新的IT行业，大学里的教材却还停留在80年代的水平。”

表2列举了部分地方本科院校课程模块构成，共分为公共基础课程、专业基础课程、专业选修课程、公共选修课程以及实践教学环节。公共基础课程包括思想政治理论课程和英语课程；专业基础课程为本学科本专业必修的核心课程；专业选修课程为体现人才培养个性化，设置专业内的前沿和专门课程；公共选修课程为人文科学素养课程。总体来看，地方本科院校课程模块设置与传统大学基本雷同，以专业学科课程组织培养方案，实践课程比重不高。

从德国应用技术大学的经验来看，与人才培养目标相适应，课程体系包理论学习、实践培训、宽基础学习几部分。德国应用技术大学课程设置的主要原则是“以专业为主线进行课程配置”，基础学习与专业学习紧密相关，学生在基础学期就可接触到专业领域，在专业学期仍然强调与专业相关的基础知识技能；打破各学科的封闭性与完整性，强调各基础及专业学科的开放与交叉；理论教学强调应用特色，没有固定的教材，教师把理论与实际结合组织教学内容，侧重于应用，教学内容跨度大、实践性强、知识更新。

借鉴国外经验和反思的基础上，笔者认为我国应用技术大学课程体系的转型应注重课程教学目标与行业需求相适应，建构以培养职业能力和应用技术为主的课程教学体系，强调新技术、新工艺的整合，而不能完全按照学科和学术的逻辑组织课程与教学。因此，新的课程体系重新组合课程，以减少课程门类，建立由多种课程模式构成的新型理论课程体系；通过课程结构的整合重组，促进课程体系的优化、完善和教学内容的拓展、深化，提升所培养人才的知识、能力和素质水平；此外加强专业课程与通识课程的协调和整合，高素质技能人才的培养离不开宽广的知识基础和人文素养，拓宽人才培育口径，注重培育学生强烈的社会责任感、敬业创业精神、科学理性精神等等。

3.4 实践实训体系

高等职业教育与传统大学课程体系的区别在于对实践的关注，应用技术大学的人才培养方案特别强调实践能力，重视学生对新技术、新工艺的掌握。充分依托校企合作开展实践实训培养是应用技术型大学人才培养的重要途径。人才培养与企业共同承担是也德国职业教育“双元制”的显著特征。1969年德國颁布了《联邦职业教育法》确立了“双元制”职业教育的法律地位，2011年已有57%的学生接收双元制职业教育，例如在法兰克福应用科技大学，入学申请首先要经过企业的筛选，获得企业提供的培训合同和资助，方有可能被大学录取。根据企业与学校双方的合作协议，学生被要求毕业后达到解决生产中的具体问题、完成新的科研与技术开发、引进与优化新方法和新工艺的目标。在实践性课程方面，大多数大学采用项目合作的教学方式。在教师指导下或者由学校的合作企业提出选题，自由组合，在一定学时内完成合作。

应用科技大学的产生伴随着企业的需求和产业的发展，与企业共同承担人才培养有助于使学生获得与劳动力市场相匹配的技术技能。首先，充分与企业合作下制定科学合理的实践方案和人才培养方案，密切联系人才市场需求，建立由行业专业共同参与的人才培养指导委员会。其次，依托企业需求，从技术应用的角度出发，建构技术整合型的实践方案和课程内容体系，将知识内容与技术应用相结合，通过与企业共建，实践内容注重新知识、新技术的引入，教学设备与企业接轨，使学生在实践的过程中培养较强的解决问题方法和操作技能。此外，除实践课程外，应用科技大学也提供一些结合学习与工作的合作实践项目，学生与雇主和学校签订合同，带薪学习。

3.5 师资队伍

人才培养离不开师资队伍的建设，实践能力不足的教师难以教带出出众的应用技术型人才。我国应用技术型大学教师往往由传统大学培养，由学术型硕士或博士担任，常常出现缺乏实践能力、一线行业经验不足的情况，难以适应高素质应用技术人才培养的需求。endprint

1976年德国联邦政府颁布《高等学校总法》，对应用技术大学教师聘任条件做出了明确规定：“拥有大学学历，5 年以上工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年，有2年以上的教学或培训经历；通过高等学校教授资格考试；原则上要有博士学位；有运用现代教学媒体和方法的能力”，因此德国应用技术大学教师被称为“双师型”复合结构教师，兼具教师和工程师素质。此外，德国应用技术型大学企业兼职教师比例达到60%，例如柏林应用科技大学所有教师均来自工业企业，兼具理论基础和实操经验。应用技术大学对企业中的实训教师也有严格要求，即实训教师必须是技术员学校或师傅学校毕业生，有5年以上的生产实践经验，并经过200多个学时的教育学专业培训且通过考试。英国多科技术学院的教师同样从具有实践经验的工程技术人员和一线管理人员中聘任。此外，多科技术学院还邀请有实践操作经验的技术工程师和管理人员来校讲座，或开设课程，将实际生产的需求反映于教学之中。

结合应用技术型大学人才培养目标，我国应用技术型大学师资队伍建设的准入、培训、激励机制以及教师认证、培养、管理、考核机制应全面配套转型，促进教师队伍建设规范化。具体来说，严格教师任职准入，突出实践经验，重视复合型人才引进，逐步提高双师型教师比重，形成高质量、稳定的师资队伍；鼓励和选派教师以脱产、半脱产形式到企业锻炼，促进校企人员交流交换；制定合理的考核评价机制，激发教师参与支持教师与企业共同申报应用技术研发课题，支持教师参与技术项目开发及各项职业技能竞赛，提升实践教学水平。

应用技术型大学的转型作为一项系统的改革，涉及到大学功能的转变，体系和结构的分化，在内部制度的重构中，人才培养改革是对人才需求目标和要求转变的回应。新的大学肩负新的历史使命，新大学要在政府、大学、市场关系的深刻变革中寻求发展的动力，以市场和产业的需求为依据，建立行业参与的治理结构，深度融入地方经济，有力支撑产业发展，综合考虑培养目标、入学要求、课程体系的改革。

同时我们也应考虑到大批地方本科高校并不具备职业教育的经验，部分新建本科院校是完全模仿传统高校的基础上建立起来的，我国高等教育的传统的资源分配和政策导向更倾向于传统学术型大学，以科研产出为标准的评价机制和社会声望的倾斜不难理解大批新建本科院校为何走向了相同的办学之路，然而其本身并不具备学术的基础和历史的积淀，趋同的定位目标并不能有竞争优势，只能是困难重重。事实上，对比高职高专地方本科院校具有本科办学的优势，如果能够积极调整办学定位，发展应用技术型大学，发挥优势，避免与高职高专和学术型高校的竞争，面向市场、面向地方区域经济发展提供社会所急需的生产、建设、管理和服务一线的应用型专业人才，加强与企业联系，保证实践实训质量，保证高质量师资来源，保证人才培养质量，发展前景仍十分广阔。

高等教育机构存在了两千多年，前两千年在学者和学生的控制下，后几百年权力则交换到政府手中，从国家利益的角度政府主导了这次应用技术大学的转型，然而体制转型的成功依然依赖于大学内部治理结构的完善，治理能力的提升和现代大学制度的实行，高校自身需要具备改革活力，积极转变思维方式，发挥勇于探索和科学理性的精神，制定与本校本地区相适应的办学目标。同时行政部门能够促进政策和资源的倾斜，建立高校分类评价机制，促进管理体制改革，扩大高校办学自主权，发挥宏观调控与高校自主性的有机结合也是转型成功的重要保证。

参考文献：

[1]应用技术大学（学院）联盟地方高校转型发展研究中心. 建设中国特色应用大学——高校转型发展的理论研究集.

[2]董立平.地方高校转型发展与建设应用技术大学[J].教育研究，2014（08）：67-74.

[3]金碚，吕铁，李晓华.关于产业结构调整几个问题的探讨[J]. 经济学动态，2010（08）：14-20.

[4]杜传忠，刘忠京.我国高等教育结构的战略性调整——基于产业结构升级的视角[J].大学：研究版，2014（9）.

[5]应用技术大学（学院）联盟地方高校转型发展研究中心. 地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[DB/OL] . http：//wenku.baidu.com/view/a08f2aa3647d27284b73518a.html.

[6]张有龙，赵爱荣.德国应用科技大学办学特色分析[J].中国职业技术教育，2007（05）：58-59.

[7]陈杰菁.德国应用技术大学培养模式的研究及启示[J].工业和信息化教育，2013（9）：60-63.

[8]王进雨.德国专家批评中国大学教材滞后学生被动[N].法制晚报，2011-10-14.

[9]朱士中，顾永安，何东亮.新建本科院校轉型发展背景下课程改革的探索[J].新余学院学报，2014（5）：1-6.

[10]李杰，孙娜娜，李镇，等.德国应用技术大学的教学体系及其借鉴意义[J].北京理工大学学报：社会科学版，2008，10（3）：104-107.

[11]夏成满.德国“双元制”职业教育制度及其启示[J].江苏高教，2005（01）：24-27.

[12]卢亚莲.德国应用科技大学（FH）应用型人才培养模式及其启示[J].职教论坛，2014（13）：84-88.endprint