教学支架在翻转课堂中的分布研究

刘敏 陈威

摘要：文章从最近发展区理论出发，对大学英语翻转课堂中产生的教学支架进行跟踪研究，探讨了翻转课堂中有效教师行为与学生学习效果之间的关联。

关键词：翻转课堂;教学支架

中图分类号：H319.3   文獻标识码：A   文章编号：1672-9129（2017）16-0066-01

Abstract： based on the theory of the zone of proximal development， this paper makes a follow-up study on the teaching scaffolding generated in flipped classroom of college English， and discusses the relationship between effective teacher behavior and students' learning effect in flipped classroom.

Key words： flipped classroom;Teaching support

1 研究背景

自2012年可汗学院进入人们的视野以来，翻转课堂作为混合式学习的一种教学策略被人们逐渐熟知。其基本构成为：课前自学、课上谈论。翻转课堂是那些原本在课堂中进行的活动现在安排在课堂之外进行，反之，原先在课堂外的活动现在安排在课堂内完成。

支持者认为翻转课堂是颠覆性的教育教学手段，具有超越传统教学模式的多种优势;反对者指出，翻转课堂是在线视频的代名词，教师的功能性缺位会直接导致学生的学习成效低下。

在教学实践中笔者发现并不是所有的翻转课堂都是高效的和优质的，教师身份和提供的功能发生了变化，关注点由“如何教”逐渐转化为“如何学”。

2 最近发展区与教学支架

维果斯基的“最近发展区”理论，即ZPD，指学生独立解决问题的当前能力和在他人指导帮助下解决问题的潜在发展水平之间的差距。这个发展区存在于学生己知与未知、能够胜任和不能胜任之间，是学生需要“支架”帮助才能够完成任务的区域。“教学支架”是在当任务的难度超出学生当前独立解决问题的能力时，教师给予学习者的支持和帮助，甚至参与到活动中与学生共同完成任务。

3 研究数据及分析

笔者对华南农业大学珠江学院2017级《基础英语2》课程中教师和学生行为进行了为期32周的跟踪录音，将录音转换为文本进行分析：标记出教师“支架”，并分析支架的类型、数量分布;同时对学生的学业成果进行评价;结合上述数据，尝试识别翻转课堂有效教师行为。

如上表1中“提问”、“知识性输入”和“提供词汇、句子和图表”中预设性支架均多于生成性的支架。“展示（示范）”、“简化任务”、“纠正错误”、“提供提示引导”、“沮丧控制”共占三成总量，均显示出生成性多于预设性支架的特征。在教学设计中，教师仍然需要对教学目标的达成负主要责任。同时还起到调节学生情绪体验、聚焦学生注意力的作用，这一部分的支架大多是生成性的，需要教师灵活应变。

如上表2三个班教师支架总量相当，但是呈现出“生成性支架A班多于B班多于C班”，“预设支架A班少于B班少于C班”的对冲关系。另一方面，在成果评估方面，呈现出不同的认知发展，知识覆盖领域也不同;最近发展区拓展和支架分布之间存在着某种联系。

如上表3在同等教学条件下各班呈现出不同程度的认知发展：A班优于B班优于C班。

结合评估结果，支架总量对最近发展区的变化无明显影响，但预设性支架数量多，最近发展区发展明显;相反，预设性支架越少，越依赖教师预设性支架，最近发展区变化越不明显。翻转课堂教学行为是否激活了学生的参与和自主学习是导致学业展示中最近发展区变化发展最为直接的原因。教师的预设支架推进了教学进度，促进学生最近发展区发展;然而，学生差异化发展并非由教师单方作用产生，生成性支架还需要与学生协作完成。

4 研究结论

同等条件下，教师处理的生成性支架数量越多，占比越高，学生认知发展的跨度就越明显，就越有机会突破最近发展区;生成性支架并不能预先架设，必须在教学互动中积极与学生协作创建。

翻转课堂模式中有效教师行为不是特定的某种支架，而是促成学生生成性支架产生的一系列行为。然而，只关注教师的有效行为，不足以帮助了解翻转课堂教学效果的最关键要素，这恰恰证明翻转课堂是一种关注“如何学”而不是“如何教”的模式。

参考文献：

[1]白聪敏，翻转课堂：一场来自美国的教育革命，[J]广西教育，2013

[2]李赟，林祝亮，高等教育翻转课堂教学效果分析与思考，[J]课程与教学，2016.

[3]赵南，徐利斯，对教师支架类型体系的理论探索，[J]理论建设，2005（23）.

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