基于校本课程构建学习共同体的实践研究

田冬军 徐建平

随着远程教育的兴起以及终身学习理念的发展，人们逐渐意识到学习共同体独特的价值，并将其引入教育领域而进行了大量的探索与实践。至于对“校本课程”的开发与应用，随着新课程的改革而得到越来越多人的重视。然而遗憾的是，很少有人意识到校本课程对于构建“学习共同体”的重要作用，对此研究处于零散状态而不够深入与系统。有鉴于此，本文以“校本课程”为突破口，在分析文献的基础上，运用实验研究法、调查分析法，探究“学习共同体”的实践意义与策略。

一、“学习共同体”的基本理论

追溯“学习共同体”理论的产生，与美国著名教育家杜威有关，他曾提出“学校即社会”的观点，认为学校教育是人与人相互交往的过程与社会活动。至于“学习共同体”理论的正面阐释，得之于博耶尔的《基础学校：学习共同体》，主张“学校是学习的共同体”，“共同体中的人们共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与”。

也就是说，“学习共同体”以学习者与助学者为主体；以具有共同的目标为主体特征；以学习支撑环境为条件；以进行相互对话、沟通和交流为活动方式。“学习共同体”中的人们有着共同的发展愿景，在共同目标的驱动下，围绕共同的学习对象，通过沟通互动、共享资源，最终共同完成一定的学习任务。作为新课改提倡的教学理念，构建“学习共同体”有着不可忽视的重要意义，它一方面保障了学生的学习权、教师的发展权，另一方面也保障了家长与社区的参与权，促使共同体成员之间相互学习、共同成长、全面发展。因而这种新型的理念形成之后，以一种强劲之势进入我国教育者的视线，得到大家的高度重视与广泛认同。

二、“学习共同体”的构建意义

对于来自县城的学生而言，有很多出身于留守家庭，性格有些内向，知识面相对狭隘。然而，县城有着得天独厚的文化资源、自然资源。有鉴于此，立足苏北县城中学，关注留守学生的学习实际情况，以开发与应用校本课程为突破口，有助于激活原本脱离实际的教学内容，激发学生的学习兴趣，让学生学以致用，由课堂走向生活、走向社会、再回课堂，进行一场高效的体验式学习。

对于教师与学校而言，“学习共同体”要求教师与学校自主创新，充分发挥教师的主导作用。要求教师以学生的提升为重，充分结合教师的自身成长，不断丰富教育教学经验，使自己的专业视野更宽广，进而扩充自己的专业实践内涵，形成自己的专业发展优势领域，以此向专家型教师转变，最终让自己成为一名“一专”（精深的专业知识）“多能”（丰富的文化素养）型的人才。

三、“学习共同体”的构建策略

我们知道，校本课程，与国家课程、地方课程相对应，由学校结合当地实际和学校优势而创设的课程，其出发点与落脚点都是学校自身，具有为了学校、在学校中、基于学校三大特点。鉴于“学习共同体”以学习者与助学者（教师、学校、社区）为主体的特征，对校本课程的开发与应用成为构建“学习共同体”的重要策略。基于此，本文重点挖掘校本课程对于构建“学习共同体”的作用。

至于对校本课程的开发，应该注重当地的文化与学生学习实际情况。以江苏省建湖高级中学为例，这里着力发展乡土文化。据此，学校本着服务学生、发展学生的目标，围绕人与自然的关系和人与社会的关系，凝聚学生、教师、学校、社区资源，让学生齐力、师生合作、学校与社区携手，搜集、整理、探究建湖乡土文化资源，编写极具当地文化特色的《建湖乡土文化》、《建湖地方名胜古迹》、《建湖淮剧》、《建溪流歌》等课程，以及适应县城学子学情的《<三国演义>赏读》《语言文学》《<红楼梦>新解》《语文主题读写》等课程。再有，针对学生英语水平整体不高的情况，学校开发《英语美文赏析》《趣味英语》、《数学发展简史》《数学奥赛》《数学思维训练》《趣味物理实验》《设计常识》《材料概览》《化学技术》《苏北抗日根据地中的建湖》等课程。

基于学校开发的校本课程，学校以教研组为平台、以备课组为抓手，以问题为驱动，设置研讨氛围，鼓励学生质疑，引导学生自由研讨，将教材与重要资料认真整合成便于学生高效学习的学案。同时，通过“431”高效课堂模式，将课内的学习科学合理地延伸到课外，从校内有老师指导的学习延伸到家庭的完全自主化的自觉学习，形成一体化的、立体的学习“场”。据此，促使學生在学校精心搭建的这个教育“场”中，得到了更好的成长和发展，同时让教师教学相长，提升自己的业务能力，进而促进学校的全面发展、县域的教育腾飞。

当然，“学习共同体”的构建还应注意转变教学方式、转变学习方式、优化师生关系等。其一，转变教学方式。首先，教師要有投入意识。教师要点燃学生心灵的火花，进而激发学生的共鸣。其次，以问题为驱动，设置研讨氛围，鼓励学生质疑，引导学生自由研讨。其二，转变学习方式。由于不少老师习惯于“我讲你听，我问你答，我牵你走”的模式，只考虑自己怎么教，不考虑学生怎么学，以致形成学生学习方式是“听讲—背诵—练习—再现知识”。学生完全处于一种被动接受的状态，其学习方式为单一而被动的“接受学习”。其三，优化师生关系。传统师生关系中教师是教学型专家，学生是被动的接受者；“学习共同体”中教师则是学习型专家，学生是主动的参与者。教师、学生成为共同主体、互助互学、互为师生、立体交叉、持续更新与交流。也就是说，教师既是知识的传播者，又是知识的反馈者；学生既是学习的接受者，又是学习的主动者。

综上所述，以校本课程为突破口，发动家长、社区齐力共进，构建生生互助学习、师生对话合作、家校合作、校际协作、校社合作的共同体，是共同体成员共同成长与发展的需要，对增强课堂教学的时效性具有极其重要的现实意义。

（作者单位：江苏省建湖高级中学）