浅谈创建属于学生的高中地理新课堂

胡锋光

摘要：课堂是教育教学的主阵地，始终离不开教师的教和学生的学这一主题，努力提高课堂的教学效果一直是我们师生共同追求的目标。学生是课堂教学的主体，学生的参与度是课堂教学成败优劣的关键。笔者从地理学科专业教师的视角，结合新高考新课程的改革精神，从学科、学习和学生三个不同的层面谈谈“如何创建属于学生的高中地理新课堂”。

关键词：创建；学生；地理；新课堂

随着我省新高考改革的不断推进，文理兼备的地理学科越来越被社会、家长和学生所认同，选考报地理的学生人数明显增多，地理的学科地位较老高考也显著提升。作为地理人，我们有责任和义务去维护和巩固这个来之不易的良好局面，为新高考改革添砖加瓦。

长期的传统教学已经让许多师生形成了一种课堂教学的“习惯”，即“老师讲-学生听”这种简单而固化的课堂教学模式。其实这种教学模式存在着诸多弊端，如教师的教往往与学生的学相分离，难以形成合力；让师生变得更加功利，教学重结果而轻过程，使学生学习能力退化；教学手段过于单一和落后，学生参与课堂教学热情不高；教师常忽视学生的个体差异，教学只面向少数学生，与教学的初衷相违背；学生主体性未得到很好的体现，教师往往成了课堂的主角等等。正因如此，新课程改革的深入和高考模式的改变，我们教师的教学理念、课堂的教学行为和学生的学习方式都应作出相应的调整或改变，绝不能再出现“穿新鞋走老路”的情形。

课堂是贯彻实施教育教学的主阵地，是进行教学实验的主战场。学生才是课堂教学的主体，为此我们应该在提高学生课堂学习的参与度上做文章、想办法，尽可能采取多元化的手段让学生“动”起来，即让学生的个性张扬出来、思维活跃起来、手脚解放出来，把课堂归还给学生，从而达到提高课堂教学有效性，提升课堂效率之目的。本人从高中地理学科角度谈谈属于学生课堂的一些粗浅看法，主要由以下三个方面进行创建：

第一，创建体现学科特点，凸显地理思想的课堂

学科没有优劣之分，不同学科可以让我们从不同视角，能更加全面、立体而透彻地看待事物或问题，也就是说“多一只眼睛看世界”。地理学是一门研究地球表层自然要素、人文要素及其相互关系的科学。因此，如果我们的地理课堂能经常有意识地坚持用“要素观”和“可持续发展观”等地理思想去解释或解决一些地理现象和问题，就能逐步培养学生的地理角度和地理思维，从而具备一定的地理核心素养。

例如，当我们讲授“河流洪涝灾害成因分析”这一知识点时，教师往往急于让学生进行知识建模，即从自然原因（主要从三个方面考虑：水系、水文特征，气候特征，地形特征）和人为原因（主要从两个方面考虑：植被破坏，围湖造田）的角度构建知识模型，并要求学生记住它。但事实上学生在应用这一模型答题时很难取得高分，因为这样做过于机械而不能让学生自如地解答，总有种生搬硬套的感觉。那么，如若我们在知识建模前提示学生从地理要素的整体性角度去分析，结果就可能会完全不一样。学生的思路瞬间就会被打开，问题的考虑也会更加全面，甚至能举一反三。再如，在上“人口迁移影响因素”这部分新课时，教师自然会按照教材编排的顺序分别从自然生态环境因素、经济因素、政治因素和社会文化因素的角度进行逐条分析，仅此而已。最后常常会忽略最重要的一句总结语，即人口迁移的根本原因是不协调的人地关系造成的，这恰恰反映了可持续发展的思想。因此，只要我们在平时的课堂教学中不断地渗透和灌输地理学科的核心思想和观念，定能不断提升学生的地理学科素养。

第二，创建强调学习过程，重视学习能力的课堂

心理学家布鲁纳认为：学习是一个主动参与的过程。现代教学理论也认为：教学过程既是学生在教师指导下的认知过程，又是学生能力的发展过程。因此摈弃传统的灌输式教学方法，把主要经历放在为学生创设学习情境，提供信息，引导学生积极思维上。其关键是增强学生的参与意识，提高学生的课堂参与度。

例如，我们在“分析影响气候的主要因素”时，可以以欧洲西部的温带海洋性气候为例。让学生分析解答该气候类型在全球分布最广泛的原因；为何其分布的北界能超过60°N；其南北分布的宽度为何有明显差异等一系列的问题。当然，在分析之前不能忘记在欧洲西部的图示材料中有经纬度、地形、洋流等重要信息的设置及对课堂教学活动过程的精心设计。这样会使学生在活动的开展和问题的解答过程中更加有序，更加有針对性。学生在我们教师的指导和提示下，通过对上述几个问题的讨论，应该不难总结出影响气候的主要因素不单单有纬度位置、大气环流等地带性因素，而且还有下垫面（如洋流、海陆分布，地形）等非地带性因素。这样的一个学习过程学生参与其中，不但拓宽了学生的知识面，而且提高了学生的学习能力。

当然，学生的学习过程不能只局限于纯粹的课堂教学过程中，也可以安排在课前预习和课后复习之中。

第三，创建突出学生主体，开展互动交流的课堂

课堂教学的主体本应是学生，但往往被教师所剥夺。长此以往，学生的学习兴趣得不到激发，学生的创新思维能力得不到开发，学生的学习主动性将被扼杀，那么课堂教学的效果也就可想而知了。要想改变这一局面，尽可能把课堂还给学生，让学生如鱼得水。

互动交流与合作不仅是一种习惯，更是一种能力。学生在共同完成某个学习任务或解决某个实际问题的过程中，发挥各自的优势，相互争论、相互帮助、相互提示或是进行分工合作，即在师生、生生之间建立一种和谐有序的交流，从而在潜移默化中锤炼学生的技能、塑造学生求实进取的个性品质。

例如，在讲世界地理《南亚和印度》时，解答完“分析恒河三角洲地区洪涝灾害尤其严重的原因？”问题之后，部分好奇大胆的学生就会紧接着发问，有“洪涝灾害一般分布在我国哪些地区，什么季节易发生？”“洪涝灾害给我们人类带来哪些主要的危害？”“洪涝灾害如何进行有效的预防，把损失减少到最低？”等等，这些便是问题的纵向联系。也有部分学生会提到“那么干旱、寒潮、台风、地震、泥石流等自然灾害又如何呢？”，这些便是问题的横向联系。通过这样对知识纵向与横向的学习，以及一系列师生、生生活动的互动交流，会使学生对自然灾害相关知识的理解、掌握更加完整，也培养了学生的发散性思维，更突出了学生的主体性地位。美国哈佛大学就有这样一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思索问题。因此，教师应积极鼓励和引导学生课堂提问，让学生养成善问、敢问的好习惯。如果学生形成强烈的课堂参与意识，就能够培养他们大胆质疑、勇于探索的精神，活跃开放、积极创新的思维，有利于学生的自我发展。

综上所述，课堂是学生获取知识、培养能力的主场所，应该属于学生。作为教师只有帮助和激励学生积极参与，自信成长，才能让每一个学生都成为参与者、探究者，让课堂真正成为学生发展自我、完善自我、超越自我的平台，才能真正把素质教育落到实处。

参考文献：

[1]吕润美.新课程地理学习过程性评价研究[D].华东师范大学；2008年

[2]彭小明.课堂教学基本技能训练[M].高等教育出版社出版；2012年endprint