宗教情怀：教育回归的一条路径

林宣龙　杨敏芬

摘要：当今教育片面追求分数及升学率、忽视学生整体素质的状况比较严重，对学生发展具有负面影响。从宗教情怀看，这种现象是因为缺失敬畏之心、慈悲之心和宁静之心。我们须致力于教育向其本真回归：在科学之光烛照下，心存敬畏；在人文情怀滋养中，唤醒慈悲；在学术气质生成中，学会宁静。

关键词：宗教情怀；教育；敬畏；慈悲；宁静

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章編号：1673-9094（2017）09A-0010-04

在社会转型的背景下，当今的教育现实十分复杂。一方面，教育在学术研究领域理论创新成果不断涌现，在技术实验领域实践改革经验纷至沓来，“慕课”“翻转课堂”“互联网+”“大数据”等新生事物层出不穷，教育发展生机勃勃；另一方面，全社会误入过度重视分数的歧途，教育行政部门将分数作为考核学校教育质量的主要指标，学校与教师扑在知识教学甚至考试教学上，社会培训机构不失时机推波助澜，学生负担过重问题成为顽疾。面对这一现状，笔者以为教育应该有宗教情怀，将宗教之虔诚、仁善、博爱众生、敬重万物等积极元素注入教育，让教育实现超越，回归本真，播撒大爱。

一、宗教情怀之意蕴要旨

关于宗教情怀，笔者认同这样一种理解：宗教情怀是宗教信徒们“骨子里共同的精神以及教徒们因宗教信仰而具有的那种精神境界和情感世界，即所谓的宗教精神和宗教情感”[1]。作为一种精神特质，宗教情怀的内涵非常丰富，笔者认为它至少有三项要义：

1.敬畏之心

所谓敬畏，顾名思义，即是敬重、畏惧。康德说过这样的话：“有两件事物，我愈是思考愈觉神奇，心中也愈充满敬畏，那就是我头顶上的星空与我内心的道德准则。”在我看来，康德的话是对敬畏内涵的最确切的阐释，不但告诫我们人应该有敬畏，而且指出人应该敬畏的对象——“头上星空”，即宇宙，即自然，即大千世界；“心中道德”，即天良，即人伦，即理智，即德性。这里，“心中道德”实质即是“头上星空”在人的意识世界中的反映，对“心中道德”的敬畏归根结底就是对“头上星空”的敬畏。敬畏“头上星空”，具体而言，即敬畏广袤宇宙，敬畏大千世界，敬畏芸芸众生，敬畏纷纷万物，目力不及的星际天体要敬畏，微不足道的蝼蚁草芥要敬畏。常怀敬畏之心，坚守道德伦理，不狂妄自大，不傲世轻人，不暴殄天物，不伤生害命，方能让心灵纯洁，让世界和谐。

2.慈悲之心

慈，从心，兹声，本义为仁爱、和善，可组成“仁慈”“慈爱”“慈善”“慈祥”等词汇；悲，从心，非声，本义为哀伤、痛心，可组成“悲伤”“悲痛”“悲哀”等词汇。慈悲作为一种情绪情感过程，实质上是人类在生命遭遇困厄、伤害、灾难甚至死亡时所表现出来的不忍、怜惜心理，随这种心理而生的便是对受灾受害生命的解救、赈济行为。中国传统道德理论认为人人皆有善根，这个“善根”，亦即人性中固有的慈悲之心。

3.宁静之心

宁静即是安静、沉潜、闲适、恬淡；进而言之，宁静即是心无旁骛，思无外物，专注此时此在，凝神此情此景；再进而言之，宁静当是遇事不慌，处变不惊，临危不惧；再往深处开掘，推及人生信念，宁静又是贫贱不能移，富贵不能淫，威武不能屈，食色不能诱，利欲不能惑。宁静就是超越，就是超脱，就是超然，就是身处尘俗而不媚尘俗，就是面对功利而不趋鹜功利，就是遭遇急难而不消沉于急难。

二、宗教情怀视角下的教育迷失

从发生学意义上看，教育原本与宗教同源。在众多的文明中，最初的教育都是通过宗教活动去实施与实现的。当今教育误入歧途，以上文所述宗教情怀的三个标尺来观照它，这种迷失可以归纳为：

1.“重压”相加，缺敬畏

自进入机器大工业时代以来，人类高举现代化大旗，俨然以“世界主宰”“万物之灵”自居，以为智可知天晓地，力能移山填海，在谋取财富、追求幸福的征程中，欲之所至，无所不能：向自然征战，开疆拓土，不计恶果；跟他人共处，追名逐利，失却真诚。大势之下，教育也已人心不古，敬畏日渐缺失。当我们为了回应时代精神、贯彻人文主义思想，刚刚从紧张沉闷的“师道尊严”教学关系中挣脱出来，试图实践“生本”理念、激活教育生机的时候，一种为了应试、为了分数、为了升学而“奋力拼搏”的洪流却汹涌而来，较之过去，势头愈益强劲。这样的强劲，表现在与教育关联的各个社会层面，为了孩子不落人后、考出高分，为了提高升学率，家庭、学校甚至教育行政部门，用尽千方，使出百计，最终发现唯有“勤做苦练”才是不二法门。这种理念说白了就是让学生“不惜时间不惜身体”“苦其心志劳其筋骨”，否则，无法出高分无法出“质量”。这种理念与实践时常引发极端事件，酿成人身侵权、人身伤害的苦酒。诸如此类，都是因为教育敬畏之心的缺失。

2.“冷眼”相看，缺慈悲

缺失敬畏，是践踏规律、法则，亵渎生命、生灵，直接实施某种有悖德性良知、伤害人伦天理的行为；缺失慈悲，不是直接去实施践踏、亵渎行为，而是在面对弱者幼者，面对各种生命，受到蹂躏、欺凌、损伤、残害时，视若不见，听而不闻，无恻隐、怜悯之心，无同情、痛惜之意，更无实施救护、济助的行动，表现出程度不同的冷淡、冷漠甚至冷酷。冷漠情绪沉淀为一种稳定的消极情绪反应方式，于是对芸芸众生之悲苦痛痒便习惯了麻木不仁、无动于衷，此谓“冷眼”相看。这种心态，在当今中国似已普遍，在教育领域，也已蔓延。近年来，学生自杀身亡、受虐致残之类的事件时有发生，端详其细节，件件触目惊心。然而，遗憾的是，我们对学生伤亡事件常常只能“触目”，而难以“惊心”。至于孩子学业严重“过负”没有活动时间、不能好好休息、身心疲惫、童心童慧丧失等，更是难以激起怜悯之心。教育慈悲丧失何等严重矣！

3.“锱铢”相较，缺宁静

《史记·货殖列传》中有这样的话：“天下熙熙皆为利来，天下攘攘皆为利往。”意为普天之下，所有人都在为各自的利益而奔波劳累，乐此不疲。当然，这只是揭示了人类本性中功利性的一面，如果将此作为人类秉性的全部，那显然是有失偏颇的，甚至是严重错误的。人，作为进化阶梯上最高层级的生命存在，在精神世界中探寻更美好的理想、在德性成长中追求更崇高的价值，是其从根本上区别于一般动物的显著标志。不过，当追名逐利的意识和世风正狂澜汹涌时，远方缥缈迷蒙之中一星若有若无闪烁着的精神航灯，似乎不足以激发起人们对美好理想和崇高价值的强烈向往，人们日渐变得“锱铢必较”，只要“利益攸关”，便急迫，便躁动，便癫狂。这就是时下社会缺失宁静的典型状态。这种“锱铢必较”之风也波及了教育，因热衷应试而被“追捧”的分数愈来愈不能表征教育质量，愈来愈不代表人的全面素质，然而我们（包括管理者、教师、家长等）却“无奈”地深陷其中，愈来愈变本加厉地把平均分、高分率、录取率等当作教育的核心目标，教育那原该富有诗意的过程、方法、艺术都简化了、异化了，甚至跨越了、忽略了。于是，我们无法专注于真正的教育，无法静下心来沉思分数究竟能不能替代教学质量、怎样得来的分数才能代表质量、高分率录取率总上不去的问题究竟出在哪里以及究竟应该怎样剖析、揭示并进而解决这些问题……最终在对分数的“锱铢”相较中，我们的教育在歧途上愈走愈远，离开教育自身愈来愈远，离开教育理想也愈来愈远。endprint

三、宗教情怀：教育回归的一种路径

教育积弊之严重，应试教育之汹涌洪流几乎蔓延成汪洋大海，儿童少年原本该是充满诗意充满美好憧憬的求学生活，变得如此沉闷如此沉寂如此无法喘息无法伸展。宗教情怀或许能引领我们走出教育悖逆生命的误区，重回初心，重回本真。

1.遵循规律，贯彻教育的科学精神

从总体上看，人类活动总是不断朝着幸福美好的生存图景前行，这既是人类自身的内在需求，也是人类生存其中的世界发展的必然趋势；而这样的前行进程，归根结底又是人类不断探索发现自身生命运动规律、世界发展变化规律，以及两者之间共处共存共生共荣规律的进程。不难理解，探索规律，认识世界及人类自身，乃是科学的题中之义，换言之，科学即探索揭示事物包括人类自身本质及运动规律的学问。但发现并认识世界及人自身的内在规律，其目的何在，这却是值得斟酌的。长期以来，因“人定胜天”观念的误导和失去节制的利欲驱使，人类将科学的价值局限在征服自然、索取利益上，导致自然生态的严重破坏与恶化，更导致了民风世风乃至整个人类精神世界的恶化。这充分表明，科学之内涵绝不只是通过认识世界去谋求利益的最大化，而是谋求人类与世界的互利共赢以及和谐共生，进而实现彼此的持续发展和长盛久荣——这就是笔者认为的真正的科学精神。人类只有在这种意义上遵循规律、弘扬科学精神，方能找回“敬畏”之心。由此推及教育，其遵循规律，主要是遵循人的生命成长规律；遵循生命成长规律，首要的是遵循儿童的生命成长规律。由于儿童生命成长包含自然本性转化和社会特性生成两方面：自然本性意味着生命成长有其固有的方向、进程、节奏、规模、适应性、承受力，社会特性要求教育要將社会观念意识、规范规则、知识技能等传输给儿童，使之习得社会成员共有的生活方式与能力。相对自然本性而言，教育所施加给儿童的是外在力量，这种外在力量只有在源于儿童自然本性的内在力量密切配合下，才能使其生命成长达成既满足其自身需求也符合社会要求的效果。教育遵循儿童生命成长规律，其真意即是：在内容上满足儿童发展的全面需求，在方式上切合儿童学习的心理特点，在方法上遵循儿童认知的运动规律，在节奏、难度、负担上符合儿童的可接受性和可承受力。在群体维度和个体维度都应该努力做到这些要求，都不无视规律，不逾越限度，不挑战底线——这便是弘扬科学精神，便是心存敬畏。

2.重建伦理，彰显教育的人文情怀

在探讨教育的科学精神时，笔者已经表明的意思是：强调遵循规律，其价值指向侧重于最大限度达成社会期待，以最高效率、最佳效果实现“客体”形态的文化知识向学习者的“主体”图式转化，追求的是效率，是教育的规模效应，是从“类”的层面普遍关注和增进群体的“共同”素质。与此相异，重建伦理，彰显人文情怀，则强调对人及人的身心的关照，尤其要关照作为个体的儿童，关照个体差异，关照其心智体验，关照其主体性主动性充分彰显基础上的健康学习、轻松学习、快乐学习。这种伦理性和人文情怀，才是教育“慈爱”之直接表征。因此教育的这一特质，绝不是坚守底线就行的，而是要在更高价值更为实质的意义上关注儿童生命过程的幸福、生命内容的丰盈、生命品质的提升。

悉心呵护童年，首先是在宏观层面，要呵护儿童之全体、生命发展之整体，把最博大的爱奉献给儿童，把最真诚的情倾注在我们所面对的“一群”儿童身上。其次是在微观层面上，要呵护儿童之个体生命。呵护个体生命，要义之一是在教育方案的谋划上，以高度尊重儿童个体差异为原则，努力对学生的不同个性、不同学习需求了然于胸；要义之二是在教育行为的实施上，以敏锐知觉儿童学习状态为关键，努力根据学生在教育生活中知情意行的实时表现，灵活调整，智慧应变。要将这种呵护向更深更细处浸润、注入师生关系，教育者就不能幽闭于“我”所理解的规律，不能拘泥于“我”所设计的方案，不能局限于“我”所框定的内容，不能陶醉于“我”所乐意的行为，而是站在作为学生的“你”的立场，关注“你”的投入程度、“你”的认知反应、“你”的身体感受、“你”的情绪状态，见其有惑及时释之，见其有忧及时排之，见其有难及时解之，见其有痛及时抚之，见其有苦及时慰之，见其负担偏重则即刻精减作业，见其没有闲暇则即刻还给时间，……以这样敏感的知觉、入微的体察，处处怜惜之，每每关爱之，与之达成心灵的沟通，进行悉心的呵护，播撒教育的“慈爱”，让学生在其学习生活中，身体得以自然舒展，心灵得以自主放飞，灵气得以自在生长，锐气得以自在展现，人格得以自觉提升。

3.静炼道行，砥砺教育的学术气质

在宗教范畴中，“道行”是指佛法、佛教教义，也指僧道修行的功夫；在大众语境中，“道行”用来比喻知识、技能、本领、能力等。僧人道士修行练功，讲究虔诚。何谓“虔诚”？以笔者之见，虔诚一要坚守初心，心志恒久，矢志不渝；二要沉潜心性，用情专注，去浮戒躁；三要吃苦耐劳，坚忍顽强，不惜身疲心瘁。推及教育，教育亦有道；推及以教书育人为职业和事业的教育工作者，既然选择或“被”选择从事教育，这就意味着要承担起这一神圣使命，也就应该明白自己面对的是一代充满成长热力和热望的生命，是一个充满希望的未来世界，因而应该以“修道”者的姿态，虔诚地投身于这一神圣的使命中去，应该策励自己静炼道行：一要在意识层面树立育人与成人的价值标杆，为自己的专业生活点亮灯盏；二要在心态层面祛除与育人成人相左相悖的杂念私念或功利欲念，为自己的前行道路拂去尘埃；三要在行动层面激发执着追寻刻苦求索育人成人真谛的力量，鼓动顽强奋进的风帆。这就是笔者借用“道行”来比喻教师的专业底蕴、教育教学能力的全部理由所在，也是笔者以为教师应该以虔诚的姿态来静炼教育“道行”的逻辑必然。直白地说，教育者应该静炼的“道行”，首先是悟出人的自然本性转化之道和社会特性生成之道，是教育对社会及其发展的顺应与超越之道，是教育对人的生命及其成长的适应与促进之道，更是教育应致力探寻、发现并运用的人的成长与社会发展之间相互裨益、相得益彰之道。教育亦有艺，教育者应该静炼的“道行”，其次便是教育人投身教育教学实践过程时，对自身、社会与受教育者三者关系的巧妙处置之艺，是对教学目标定位、教学内容选择、教学方法运用等智慧运筹之艺，是对教学活动的实时性调控、教学事件的生成性应对、教学计划的动态性调整之艺，……只有在教育整个体系与体制中，在教育者的全部职业生涯中，在教育过程的各种具体行为设计和行为实践中，都充满虔诚的宗教姿态，都灌注宁静致远的宗教精神，进而才能砥砺出教育的学术气质。

对于生命，我们无限热爱；对于教育，我们无比忠诚！我们渴望教育在科学之光的烛照下，心存敬畏；在人文情怀的滋养中，唤醒慈悲；在学术气质的生成中，守住宁静。我们渴望教育重现生机，成为一片茵茵绿洲，让每一个稚嫩却充满活力的生命可以自由呼吸、蓬勃生长！

参考文献：

[1]龚建新.宗教情怀：智慧型教师的必要素养[J].江苏教育研究， 2011（3A）.

责任编辑：杨孝如endprint