大学生网上评教的认知状况及影响因素研究

杨加猛+冒袁媛+郭娟+王石发+闵永军

[摘 要]运用判断抽样和配额抽样技术，基于2061份有效问卷，就某本科教学工作水平评估优秀高校17个教学学院的学生网上评教认知情况进行调查，并结合二元Logistic模型，探讨了影响大学生网上评教满意度变化的相关因素。结果表明：（1）学生对评教指标最为关注的是教学态度和教学方法，其次是教师的个人魅力和教学效果。（2）评教过程中，题目多、耗时长，题目意思相近或理解困难，是学生认为存在的主要问题。（3）学校对评教得分高的教师给予奖励、约谈评教结果靠后教师的做法，以及教师的科研能力和学生年级对学生的网上评教满意度变化产生显著影响。基于此，该研究从评教态度、评教指标与内容、评教流程等多维视角提出了有针对性的改进建议。

[关键词]网上评教体系；评教認知；影响因素；Logistic模型

[中图分类号] G40？鄄058.1 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0188-04

大学生评教作为保障高校本科教学质量的重要机制，在我国众多高校得到了普遍推行。[1]随着互联网技术的发展，网上评教已由最初的小规模抽样调查发展成为当前高校学生评教的主流方式。[2]但大学生网上评教在促进教学质量提升方面发挥积极作用的同时，其评教结果的有效性也面临广大教师的质疑。[3]进一步加强高校网上评教的实证研究，不断完善网上评教体系，提高评教过程和结果的客观性、科学性，正成为高校教学评价研究中的一项重要课题。

毋庸置疑，在现有的高校网上评教体系中，大学生是评教的主体。基于学生视角的评判，对高校把握教师教学质量具有重要的参考价值。因此，大学生对网上评教的意义和作用是否了解和认同，能否把握网上评教体系中的各项指标所蕴含的评价意图，以及对现有的评教流程和规定是否熟悉和赞成等，都应成为高校网上评教实证研究中的基础内容。

本文以某本科教学工作水平评估优秀高校为例，针对教务管理部门、教师、学生等主体共同关注的关键问题设计调查问卷，旨在从学生视角探究被调查者对现有网上评教体系的认知状况、评教意愿及其影响因素，以期为高校教师教学质量考核和教学质量提升等工作提供参考。

一、研究方法

（一）调查对象

案例高校是一所以林科为特色，以资源、生态和环境类学科为优势学科的多科性大学，在其百余年发展历程中，始终坚持人才培养的中心地位和教学工作的基础地位。该校的学生评教活动从2003年启动，2006年开始引进学生网上评教系统。网上评教问卷根据学生的选课内容制定，以单选题为主，主要包括4个方面内容，分别以教学态度、教学方法与教学内容、课外辅导与交流、教学效果为4个一级指标，每个一级指标又含有相对应的二级指标，学生根据对教师授课情况的认知做出相应的评价。目前，学校根据学生评教制度，每学期组织全校学生进行课程评价，2015年学生平均参评率达到95.1%，学生评教结果被作为教师职称评聘、评奖和评优的重要依据。

为保证调查具有普遍性和代表性，本文给案例高校的17个本科教学学院共发放调查问卷3650份，约占全校在校本科生总数的22.1%，收回问卷2462份，回收率为67.5%。在回收问卷中，剔除未能完整答卷、未填写性别和年级、问卷选项前后矛盾，以及完全雷同的问卷共401份，最终得到有效问卷2061份，回收问卷的有效率为83.7%。

（二）调查方法

调查问卷共包括14道具体问题，主要问题按照五级李克特量表（非常满意、比较满意、 一般满意、比较不满意、非常不满意）设置对应选项。问卷最后设置了一道开放性题目，以征求被调查者对现有评教体系的其他方面的意见或建议。正式调查前，研究人员以学生规模最大的经济管理学院为对象进行了问卷预调查和访谈，然后与学校教学教务管理人员和多位教学院长讨论，最终确定并发放正式的调查问卷。

研究人员在开展本研究的具体调查时，采取判断抽样和配额抽样相结合的抽样技术，按各学院的学生规模分配样本数额，在规定数额内从17个本科教学学院中按课程安排随堂抽样。调查问卷发放和回收均利用课间休息时间进行，学生以匿名形式填写。在发放调查问卷之前，由研究人员或事先沟通过的任课教师向学生说明本项调查的积极意义和问卷填写中的有关注意事项，以促进被调查者能够积极、完整、客观地填写问卷。在学生填写问卷过程中，研究人员随机对部分学生进行询问交流，以确认他们对问卷内容的理解程度。

（三）调查问卷的信度与效度

信度是指量表工具所测得结果的稳定性及一致性。[4]基于标准化项目的Cronbach α系数是计算李克特量表信度系数的最常用的方法。通常情况下，基于标准化项目的Cronbach α信度系数大于0.7时，表示量表的信度可以接受。[5]本文选取调查问卷中可以进行信度分析的变量，利用SPSS 22.0中的可靠性分析，得出基于标准化项目的 Cronbach α系数为0.747，表明本问卷量表的信度较好。进一步选择KMO和Bartlett的球形度检验，分析得到项目KMO值为0.881，检验概率Sig值为0，表明问卷结构效度符合要求。

二、研究结果及其分析

（一）学生对网上评教体系的认知状况

1.学生对网上评教体系的总体态度

在关于网上评教体系满意度的调查中，作为教师教学质量评价的主体，学生对学校现有网上评教体系总体上持肯定态度。在关于评教意义的多选项调查中，65.8%的被调查者认为可以帮助老师了解教学情况、改进教学，48.5%的被调查者认为评教有助于学生民主监督，也有10.4%的被调查者认为评教没有意义。由此可看出，学生总体上认可学校网上评教工作的作用，但不排除有部分学生对评教工作的意义缺乏认知或持消极态度。

对学生评教态度的直接调查结果表明，有70.1%的被调查者认为自己评教时非常认真、客观公正，21.3%的被调查者持无所谓、只想尽快完成评教的态度，而根据个人情绪给分、认为是报复老师好机会的学生比例分别为4.3%和1.5%。由此从一定程度上反映出，学生在网上评教时总体上比较理性、客观，相应的评教结果对教师教学质量的反映较为真实。endprint

2.学生对网上评教相关规定的认知

关于每学期评教次数的调查结果表明，64%的被调查者倾向于评教1次，选择2次和3次的比例分别为25.2%和10.8%。在选择每学期评教一次的被调查者中，倾向于开课三四周后、期中和期末进行评教的比例分别为7%、16%和77%。可见，虽然关注教学全过程的形成性评价是国内外教育教学工作者和研究者都认可的做法，但多数学生可能基于减少自身负担的考虑，仍然倾向于只在每学期期末进行一次网上评教。

对于“未完成网上评教者不能在网上查看课程成绩”这一学校规定，比较不认可和非常不认可的比例合计达49.1%，说明学生总体上对先评教后查分的相关规定较为抵触。在回答“您觉得评教得分高的教师应该给予奖励吗？”这一问题时，选择比较不同意和非常不同意的被调查者仅占3.9%和1.1%。而对于学校约谈评教结果靠后教师的做法，比较不赞同和非常不赞同的被调查者分别仅占9.1%和1.8%。这说明学生一方面对评教结果的正向激励作用抱有较大期望，另一方面也希望评教结果能对教师特别是评教分值较低的教师起到约束和促进作用。

就学生对教师群体的评教态度感知来看，有52.3%的被调查者估计教师可能对评教结果完全不在意，有25.7%和24.2%的被调查者分别认为教师可能为了得到好评而放松课堂要求以及经常在课堂上示意学生给自己好评。这一调查结果反映出的问题值得关注。

3.学生对网上评教指标及作用的认知

就学校目前的评教指标体系对授课教师教学水平的客观反映程度而言，有13.8%和35.8%的被调查者非常赞同和比较赞同现有的评教指标体系，持比较否定和非常否定态度的被调查者比例分别为13.8%和2.9%。针对学校现有一般理论课程的网上评教指标存在问题的调查表明，有43.6%的被调查者认为题目多、耗时长，31.3%的被调查者认为部分题目意思相近，11.8%的被调查者认为部分题目理解困难。这说明大部分被调查者能够按照评教指标的逻辑，理解指标内容，但在评教题目数量和内容差异性上尚有待进一步精炼。

在被问及“哪些影响因素可以被纳入学生评教的指标体系中（最多选三项）”这一问题时，排序前三的因素分别是教学态度、教学方法和教师个人魅力，所占比例分别为63.7%、56.8%和48.2%，由此说明相对于教学内容、教学效果而言，学生在对教师教学质量的评判过程中更为关注的是教师的教学态度、教学方法和人格魅力。

（二）学生网上评教满意度的影响因素

1.调查结果分析

就学生认知而言，可能会因为担心评教结果对期末成绩产生影响，从而出现给教师高分的现象；学生与教师的熟悉程度（如班主任、辅导员等）会影响其评教结果，但影响程度一般；对感觉有收获的课程，学生在评教时会有给高分的倾向，这也与教师和教学管理部门的评教预期相吻合。事实上，按照学校现有评教流程，教师一般是在给出期末成绩一段时间后才能看到学生的评教结果，因此学生关于评教结果影响期末成绩的担心是多余的，让学生加深对评教流程的了解就显得十分必要。同时，调查结果在一定程度上可以消除年轻教师、非班主任教师等群体对学生评教结果的疑虑，以使其将更多精力集中于如何提高学生的学习效果上。

教学态度端正、讲课富有激情、课外愿意与学生交流的教师，明显能够得到学生的更多认同；授课方式灵活、科研能力强的教师，也会获得学生的青睐。不过值得注意的是，对于平时成绩打分高的老师，学生有给予高分回报的行为倾向。这说明当评教结果更多地承担教师的奖惩性功能而非发展性功能时，容易导致参评学生和被评教师的对立[6]，双方博弈的最终结果可能变成教师降低教学要求来迎合学生，学生以评教高分回报教师的“双赢”局面。[7]

如果教师能够做到教学内容新颖、理论联系实际、课程组织有序，学生会给予较高的评价。但是“对课堂纪律管理宽松的老师评分高”这一调查假设并不成立，这说明学生总体上对良好的课堂秩序抱有较大期望。课堂上不敢严格要求学生甚至过度讨好学生的教师不仅会导致教学质量低，而且也不一定能够获得学生好评。

2.回归结果分析

为进一步了解大学生网上评教满意度的影响因素，采用二元Logistic模型进行回归分析，基本模型为：

式（1）中，P是“赞同（满意）”和“不赞同（不满意）”事件发生的概率，Xi表示第i个影响因素，β1到βn为影响因素的回归系数，α为截距项。二元Logistic回归分析使用0/1分布，将调查问卷中的5项答案合并成2项进行回归，即选择“非常赞同、比较赞同和一般赞同”3个选项之一的均以1表述，选择“比较不赞同”或“非常不赞同”选项的以0表示。

结合前述问卷数据，以 “大学生对现有的网上评教体系是否满意”为被解释变量，选取其余所有自变量为解释变量，运用SPSS 20.0进行二元Logistic回归分析。选取显著性水平α为0.05，基于极大似然估计的输入筛选策略，剔除回归不显著的解释变量后，得到回归结果，见表1。

由表1可看出，学生网上评教满意度的变化受到4个解释变量的显著影响，即有：

由式（2）可知，“学校对评教得分高的教师给予奖励”（X2）这一因素对学生网上评教满意度变化的影响最大。当其他变量不变，X2每增加一个单位，学生评教满意度与不满意度的比率将增加为原比率的4.764倍。其次，学生比较认同“对科研能力较高的教师评分高” （X4）和“学校约谈评教结果靠后教师”（X3）的做法。当其他变量不变，X4和X3每增加一个单位，将促进学生评教满意度与不满意度的比率分别增加到原比率的3.070倍和2.898倍。結合进一步访谈发现，从学生视角来看，会倾向于认为科研能力较强的教师也具备较好的教学能力。而学校约谈评教结果靠后教师的做法，无疑可以使评教结果发挥应有的作用。相对而言，学生所在年级（X1）对学生网上评教满意度变化的影响最小。这说明随着年级增长，学生对教师的授课水平和评教体系的科学性会提出更高的要求，不过其影响不大。endprint

三、结论与建议

（一）评教态度

被调查学生对现有网上评教体系总体上较为认可，评教较为理性、客观，但仍有30%左右的被调查者承认自己对此持无所谓、只想尽快完成评教的态度，或者是根据个人情绪给分、认为是报复老师的好机会。而关于评教意义的调查进一步反映出，有一部分学生认为评教没有意义或对评教持消极态度。可见，学校需要加强学生网上评教制度的宣传和引导，增加师生互信，打消学生对评教的非匿名性、评教成绩可能与教师期末试卷评分相关等方面的疑虑，引导学生客观公正地做出评价。

调查结果表明，有半数以上的学生认为教师可能对评教结果完全不在意，而认为教师可能为了得到好评而放松课堂要求，或者经常在课堂上示意学生给自己好评的比例都在20%以上。这一结果也从一定程度上反映出教师群体对现有评教体系的态度。这就要求学校评教组织方能够制定参评者和被评者双方都认可的更为科学的评教计划，建立申请复议机制，进一步增加被评者的参与权和话语权，提高评教结果的严肃性和权威性。另外，教师应当主动将最新的科研成果融合到相应的教学过程之中，以提高学生对课程的满意度。

（二）评教指标及其内容

学生总体上比较认可现有评教指标体系，但对评教指标最为关注的是教学态度、教学方法和教师个人魅力，其次才是教学效果和教学内容。对于评教内容，学生认为存在问题最多的是题目多、耗时长，其次是题目意思相近和理解困难。事实上，目前国内高校的学生评教体系，基本上是从教学内容、教学方法、教学态度和教学效果几个方面对教师课堂教学质量展开评价，缺乏从学生角度和教学过程的角度考虑，从而影响了评教结果的有效性。

据此，本文针对案例高校现有的一般理论课程网上评教指标，立足于课前、课中和课后的教学过程，从“教师教”和“学生学”两个维度综合进行考评指标的优化，见表2。学生针对各条评教标准在网上评教系统中点击相应等级，系统按照相应算法汇总评教成绩。

（三）评教流程

关于评教频次，虽然被调查者对在每学期的期末进行一次评教的意愿较强，但仍有三分之一的被调查者期望每学期进行2次或2次以上的网上评教活动。因此，学校应改变“以管理者为本位”的思路和行政权力主导学术权力的运行逻辑[8-9]，加强教学过程的形成性评价，将期初、期中和期末评教有机结合起来，推行与学生形成性评价相对应的过程性评教流程，并逐步完善由督导（专家）评价、同行评价、学生评价和社会评价在内的多元化评价模式，特别是对于学生评教为“优秀”或“差”的课程，应交由督导（专家）组和同行进行“验证性评价”[10]，以此打消教师对评教结果有效性和公平性的顾虑，从而让教师更加关注教学内容和教學方法本身。

针对近半数的学生对先评教后查分的规定有抵触情绪，学校应进一步征求师生意见，保障师生对评教指标和考评程序的知情权、参与权和申诉权，逐步实现强制评教向自愿评教的过渡，条件成熟时引入社会第三方机构参与评教。不过，学生对评教结果的激励和约束作用均抱有较大期望。因此，在评教结果的应用上，学校应充分、科学地利用评教大数据，建立更为合理的教师奖惩、课程改进和师生发展的管理机制，并在评教结果运用中体现更多的人文关怀，切实提升网上评教结果的实际应用价值和教育教学实效。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 孟凡，李婷.教育信息场域下高校学生评教指标的发展趋向[J].教育研究与实验，2016（3）：71-76.

[2] 张爱梅，王胜霞.关于网上评教的调查与对策[J].教育探索，2010（9）：19-20.

[3] 吴培群，陈小红.大学生评教的统计分析及其改革途径探讨——基于北京一所高校学生评教分数的统计分析[J].高教探索，2010（3）：78-81+91.

[4] 吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010：237，437.

[5] 杜智敏.抽样调查与SPSS应用[M].北京：电子工业出版社，2010： 694.

[6] 赵颂梅，丁国钰.高校学生评教体系存在的问题和对策[J].教育与职业，2009（23）：158-160.

[7] 王芳亮，道靖.学评教机制下师生关系的异化及矫正——基于博弈的视角[J].教育学术月刊，2012（3）：63-65.

[8] 郭冬生.我国大学本科教学管理制度的三个缺陷及改革[J].现代大学教育，2004（5）：45-49.

[9] 蔡连玉.学生评教：一种被过度阐释的制度[J].江苏高教，2009（1）：78-80.

[10] 刘国生，王建平.关于教学评价误差调控的研究与实践[J].中国高教研究，2005（6）：75-76.

[责任编辑：庞丹丹]endprint