基于文件阐释法的视频分析与课堂模仿研究*——兼论视频分析的方法论意义

孙 丽 丽

(江南大学人文学院教育系，无锡214122)

基于文件阐释法的视频分析与课堂模仿研究*
——兼论视频分析的方法论意义

孙 丽 丽

(江南大学人文学院教育系，无锡214122)

作为课堂教学基本行为的“模仿”具有本体性意义，它涉及到身体、表演性、想象力、内在图像等诸多方面。此种意义上的“模仿”不是消极的效仿，而是基于场景布置与展演性的自我更新与表达，它体现并建构着课堂教学规则。本文围绕“模仿序列蕴含并建构着怎样的课堂教学逻辑”这一核心问题，运用文件阐释法的视频分析，以序列分析为载体，分析模仿形成的互动惯习。基于文件阐释的视频分析综合情境、身体、实践知识等维度，综合关切本体性与情境性、普遍性与多样性、瞬时性与历时性等，实现了教育实践与理论研究方法论的更新。

模仿；视频分析；文件阐释法；方法论

本文采用的是基于“文件阐释法”的视频分析方法，主要分析资源是教育视频。教育视频包括教育影视、学校宣传片、教学公开课、微课等，但这些视频多数只是作为宣传媒介出现，很少从教育科学研究的视角对其进行探讨。本文以中国小学的5节课为主要研究对象(其中2节课是学校的公开课视频，另外3节是作者自行拍摄的课堂教学视频)，辅之以德国小学的5节课作为对比研究的对象，探究“模仿”构成课堂教学基本机制的实践逻辑。

本文的核心问题是：模仿序列蕴含并建构着怎样的课堂教学逻辑？此处的“模仿”不是纯粹、消极的效仿过程，而是在自我调整和寻求相似的过程中，形成的具有创造性意义的自我组织与建构。以“模仿”作为课堂教学的研究载体与切入点，有两方面用意：一方面，“模仿”作为人类存在与行为的基本现象，维持着课堂教学的运行；另一方面，特定的历史文化空间、主体因素、时空形制等，又带来了课堂教学模仿的异质性，建构着各具特色的课堂教学过程。

一、“模仿”作为课堂教学的基本样态

在对模仿进行视频分析时，本文采用了历史人类学的视角。在这种视角下，模仿不仅是一种学习机制、学习工具，更是人类的存在方式、生活方式、审美体验方式，其独特之处是把人类存在的基本载体——“身体”，作为人类存在和社会运行的基本机制。历史人类学关注身体行为蕴含的互动惯习与缄默知识，关注身体参与的模仿、表演性过程和仪式过程等因素对人类和社会存在的本体性意义，探究多层次图像的互相渗透与影响，关注人之所为人的普遍特征和人类现象的多样与复杂。

(一)模仿是最基本的课堂教学交往行为

教学交往包括人与人之间的交往、人与知识之间的交往、人与自身的交往等方面，它由语言、姿态与体语、空间形制等具体基质建构而成，而“模仿”又是贯穿于其中的基本要素。历史人类学家强调，教育、教化、社会化和文化适应过程等都是在模仿过程中进行的(Wulf，1994，p.12)。模仿过程不是纯粹的效仿过程，而是在调整和比较中形成的多方面创造过程(Wulf，1994，p.20)，人们在这个过程中参照他人并同时通过模仿来形成关于他人的印象。例如，儿童在模仿中形成了直立的姿态(Bayertz，2012，pp.1-3)、表达方式和情感过程，以及语言和时间的社会和文化行为等。人在模仿过程中不仅参考他人，同时也参考社会和文化行为，例如参考游戏和体语等外显行为(Gebauer,Wulf，1998，p.24)。可见，模仿在空间和物质化使用、有关回忆和未来的事情中都起着重要作用(Benjamin，1989，pp.235-304)。

“模仿”还涉及身体、想象力和内在图像的参与。任何学习过程都离不开个体对世界与他人的模仿，同时，任何行为都是在之前行为基础上的新塑，不存在单纯的复制，每个新行为都是在最新的场景布置和展演过程中形成的。①没有“模仿”的参与，教学便无法进行。在大班额课堂教学为主的中国学校中，“模仿”又独具特色。我们都很熟悉的一种课堂教学样态是：一位教师面对一大群学生，在一节40分钟的课堂之内，完成知识传递、能力养成和情感品性培育的任务。独特的中国课堂教学样态蕴含着独特的实践逻辑与模仿逻辑。在中国历史文化因素和实践特征的影响下，模仿作为一种本体性存在，在中国课堂教学中形成了独特的模仿逻辑，建构着独特的课堂教学交往行为。

(二)模仿的本体性释义

受历史人类学的启发，我们研究课堂教学“模仿”的最典型特征在于其本体性意义，即关注人类与世界的一体性模仿关系。“模仿是一种自我建构、自我形成、自我组织、自我指涉、自我保存的社会现实，借助模仿构筑社会现实的过程涉及社会因素、制度因素、个体因素，也涉及传统、虚构、言语形式和生活方式。”(Gebauer,Wulf，1995，pp.13-24)这一界定体现出模仿对个体教育以及社会和文化发展具有基础性地位。基于历史人类学视角可以发现，模仿对个人与社会存在的本体性意义体现在两个方面：

第一，人与世界是一体性的模仿关系。在模仿过程中，人类与外在世界的相遇和自我表达是同时进行的，人类自我因此得以拓展，并将世界纳入自我内在的精神世界中，世界的外延也在人的内化过程中不断延伸 (邱关军,2013)。此种意义上的模仿为看待人类社会与文化学习提供了新的载体与视角。

第二，模仿本质上是人与社会的存在方式。与他人求同的情感需求和与社会情境相适应的行为动力，稳固了人与社会之间以及人与人之间的协调性。与情境相适应并寻求与社会相似，是个体掌握社会技能并融入某种社会情境的前提。

(三)模仿的要素

就构成要素来讲，模仿与主体的身体姿态、直觉、精神图像、体验、想象力等因素密切相关。在社会情境中，人们会形成关于社会行为感觉的关联，很多社会行为感觉都要求人们共同参与、共同行为并作出回应，而模仿在其中就起着重要作用。模仿行为的参与者，将模仿过程转化为自己内在世界时，需要发生两方面的模仿：一方面，像模仿过程参与者一样，他要执行相似的身体姿态与情感体验；另一方面，他要在自己的内在世界中重构模仿过程，这包含寻求相似、创造性的效仿、对事物的认知、事物与媒体的表演性、实践性知识等要素(Wulf，2013，pp.1-13)。

就实现过程来看，模仿指代向外部的延伸，能够缩小个体与世界及他人的差距；就内涵来看，模仿包含身体—情感的层面，使个体对其他的符号世界开放；就作用来看，模仿对孩子和青少年来说尤其重要，对理解教育过程和社会化过程尤为重要，对人和社会的存在和发展具有本体性意义。

二、基于文件阐释法的视频分析在课堂模仿研究中的运用

本文采用的是基于文件阐释法的视频分析。文件阐释法(Dokumentarische Methode)是德国柏林自由大学的波萨克(Ralf Bohnsack)教授根据知识社会学和平面构图分析等思想形成的一种经验研究方法，该方法包含以下三类：基于文献阐释的文本研究、图像研究以及视频研究。视频研究通过视频中所呈现的图像、文本与声音三个维度进行，本研究主要聚焦视频研究中的“图像”维度②。

(一)该方法的独特旨趣与操作过程

文件阐释法的视频分析通过以下过程进行：“形式阐释(Formulierende Interpretation)，反身性阐释(Reflektierende Interpretation)，类型及一般化(Typenbildung und Generalisierung)，寻找关系主体(包括图像里呈现的对象及拍摄参与者本身)的惯习或者同一性(Homologious)。”(Bohnsack,2003,p.550；陈红燕,2014)文件阐释法通过视频或图像进行研究，它强调两层含义：一是将视频或图像作为理解主体行为的媒介；二是关注视频与图像如何引导并建构主体行为。其中，第一层含义较为普遍，第二层含义通常较少受到关注。基于文件阐释法的视频分析更关注第二层含义，主要原因是它包含了两个核心旨趣：

第一，视频与图像蕴含着实践逻辑和缄默知识。视频与图像蕴含的日常行为和缄默知识，在人类认识世界和人类行为方面起着更为基础的作用。因此，图像本身如何表达社会意义并建构社会活动，被视为视频与图像研究的核心。文件阐释法认为实践逻辑与缄默知识决定着主体行为，因此必须改变“客观阐释学”忽略实践逻辑和行为逻辑的研究取向。文件阐释法认为缄默知识、主体行为和经验等才是研究中的关键因素，应纳入研究视野。

第二，研究问题由“是什么”转向“如何”。“是什么”描述视频与图像呈现的内容，从“是什么”转向“如何”，是从关注显性知识到关注缄默知识的转变 (Bohnsack,2003,pp.239-256)。“如何”重点探讨图像的内在意义，说明图像创作者想要表达的内容及内涵，探究图像序列基于怎样的行为框架或模式而进行，尝试通过对图像自我指涉系统的分析，阐释特定历史和文化背景中人们的行为惯习。

基于文件阐释的视频与图像分析过程主要包括以下三步操作程序：

首先，对视频进行筛选和形式化阐释。筛选即是根据特定姿势、动作出现的频次进行选择，尤其关注视频中的过渡图像和转换图像。形式化阐释是一种结构化分段，它要求我们建立相关主题、子题目、下位主题等分层。

其次，对视频进行反身性分析。反射性分析主要涉及对图像的反身和对图像文字的同一性反身。根据伊姆达尔平面构图的方法，对图像的反身即是对图像进行平面结构、视角、景物编排三个方面的分析(Bohnsack,2007,p.10)。其中，平面结构分析把图像当作“一个根据其固有规律设计的自主系统”。成功找到图像的“自我指涉”系统，既是解释图像的前提条件，也是获取图像主体关系的前提条件。

最后，对视频中的图像进行类型及一般化。其基本步骤是对众多不同类型的材料进行平行分析，寻找其共同的特点。通过结构化分析形成事例，再将这些事例作为原型，与其他材料不断比较、类型化，最后将其一般化。

(二)视频选取及形式化阐释

本文选用的视频与图像有三个来源：1.来自作者在田野研究中的自行拍摄。本文作者在德留学期间，在连续半年时间内每周用2-3天到柏林小学进行田野研究。另有部分中国课堂教学视频拍摄于作者工作单位所在地的小学。2.学校的公开课。文中运用的五年级数学课即来自一所学校的公开课。3.研究机构拍摄的教学视频。文中所用的部分德国小学视频，由德国柏林自由大学初等教育研究中心提供。

并非所有视频以及视频的所有序列都要进行分析，因此，视频分析的首要环节是进行筛选，而筛选的关键是“焦点隐喻”。本文主要选取视频与图像中出现频率较高的内容与体语，以及具有过渡性作用的图像画面。

在形式化阐释阶段主要进行图像学层面的阐释，通过建立视频序列、图像序列，来说明视频与图像现场究竟发生了什么，其核心任务是要说明视频与图像所呈现的内容及其呈现方式。这一阶段的分析问题集中在“是什么”(what)。以下是一所中国小学五年级数学课的序列分析：

序列1 ： 00∶00-00∶13

师生问候

序列2 ： 00∶13-00∶44

主题引入、互动问答、教师总结

序列3： 00∶44-04∶30

互动问答反馈、困难纠正

序列4： 04∶30-06∶50

新知识初步运用

序列5： 06∶50-08∶56

教师正式引入本节课主题

序列6： 08∶56-10∶40

教师总结、困难分析

序列7： 10∶40-15∶46

学生小组讨论、交流

子序列1： 10∶40-11∶13

小组讨论

子序列2： 11∶13-13∶26

小组发言展示

子序列3： 13∶26-15∶46

教师介入小组讨论

序列8： 15：46-20∶02

教师对主题进行总结、引导学生运用

子序列1： 15∶46-19∶14

教师总结

子序列2： 19∶14- 20∶02

多媒体展示算法

序列9： 20∶03-26∶36

练习运用、练习后的总结、总结后再练习

序列10： 26∶36-27∶53

集中练习、教师进行总结算法、学生练习

序列11： 39∶46-41∶37

总结、作业

子序列1： 39∶46-41∶37

教师总结本节课主要内容、布置作业

子序列2： 41∶37-41∶45

课堂结束仪式、师生互相问候

图1 一节中国小学五年级数学课活动的时间分布

图2 练习中的时间分布

在这节中国小学数学课中，教师在40分钟内进行了7次总结。每次总结中，教师都会强化上一个学习阶段的内容，并告知学生下一阶段将要学习的内容，这些内容就成为学生后续练习中的模仿对象。我们同时辅之以一所德国小学三、四年级混龄编班的复式教学序列作为对比研究对象：

序列1： 00∶00-20∶00

引入问题并讨论、纠错

序列2： 20∶00-25∶00

布置个人练习任务

序列3： 25∶00-32∶00

个人练习

序列4： 32∶00-42∶00

小组讨论

序列5： 42∶00-45∶00

问题深入

序列6： 45∶00-50∶00

同伴协作

图3 德国复式课堂教学行为的时间分布

图4 德国复式课堂师生活动空间的时间比例

经过形式化阐释对视频进行分段，根据“焦点隐喻”，我们重点选取中德视频分段图像中的主要序列和强反差序列：师生在总结、练习等主要教学活动中的体语交往、教学媒介呈现方式、空间形制(圆圈仪式、固定课桌椅)等，分析这些序列中的模仿因素及其形塑下的课堂模仿行为。

(三)课堂模仿分析

中国课堂模仿行为的单一化特征比较明显，表现为模仿对象和模仿激励形式等因素的单一化。相比之下，德国小学课堂模仿行为表现出多样性特征,具体表现在多主体参照、多空间活动策略、复杂体语介入、多内容结构同时进行等。以知识结构为主的模仿媒介、以教师评价为主的模仿动力、相对固定的空间形制、强烈的时间序列使用等因素，共同形成了中国课堂教学中的模仿特征。我们以德国小学复式教学中的模仿作为对比研究对象，来凸显中国课堂教学的模仿特征。

1.模仿媒介分析

以教师呈现的教学内容结构为媒介是中国小学课堂教学中最为常见的模仿媒介。为了在有限的教学时间内实现知识传递的最大化，中国教师较多采用呈现知识结构的方式，学生随后根据教师呈现的知识结构进行练习，由此形成了一种以高度结构化的知识内容为媒介的模仿。

图5 德国小学“圆圈仪式”中呈现教学内容

图6 德国小学“圆圈仪式”中呈现教学内容

图7 一位中国教师呈现教学内容

图8 一位中国教师呈现教学内容

在图5中，圆圈中间的纸上写着的不同主题，并不是教师以直接、确定性的方式告知学生的，相反，它是师生其同商讨出来的。师生可以在讨论中丰富、聚焦某个主题，并以此作为本节课的教学内容；同时，学生也可以参与到讨论与选择中。图7涉及到两个时空序列：一是正在做实验的教师，他通过多媒体呈现教学内容。教师在课前录好了内容，他只需要在课堂上将这些内容播放出来，并让学生照此进行实验操作。二是图片右下角的教育场景。这是正在进行中的课堂教学，师生正共同观看多媒体中的内容。随后，学生再根据教师在多媒体中呈现的实验过程进行练习。图6和图8也分别展现了德国与中国教师呈现知识方式的差异。

以特定的体语为媒介的模仿行为主要通过教师的评价引导而成。例如，在小学低年级的课堂教学中，教师经常会说：“哪组同学坐得最端正，就让这组朗读课文”“某同学坐得最端正，大家鼓掌鼓励”。教师的这些引导或评价，为学生提供了特定的体语模仿对象，引导学生在课堂中形成特定的体语。这是一种综合了表现性、解释性、审美性等因素的模仿。

教学内容和体语作为模仿媒介，涉及到两个基本问题：其一，模仿媒介以何种形式呈现？其二，特定的模仿媒介会形成何种模仿行为？对这两个问题的回答，离不开对课堂模仿空间形制的分析。

2.空间形制与模仿焦点移动

图9 德国小学的“圆圈仪式”

图10 德国小学课堂教学中的空间移动

图9、10呈现了德国小学教室的教学活动与空间形制。它有三个特点：第一，教室中的课桌椅并不是以横向与纵向整齐编排的方式来摆放的，而是以小组聚集的方式摆放；第二，教师的活动空间并没有仅局限于以“黑板”为中心构成的小面积区域，而是扩展到教室的其他空间，教师的身体运动也不仅有“站立”这一种方式，而且还有与学生围圈而坐、蹲坐等姿势；第三，学生并没有整节课坐在固定的、分派给自己的座位上，而是根据教学内容、教学环节以及自己的学习阶段，来调整自己的活动空间。下面我们以一所德国小学的数学教学为例③，来展现其中独特的空间形制与教学活动的关系(图11)。

图11 德国小学课堂空间形制

上课开始时，教师根据学生上节数学课结束时的学习情况和能力水平，对本节课的学习任务和座位进行了安排：座位1、3的学生进行难度1的题目练习，座位2、4、5、6、7、8、9的7名学生进行难度2的题目练习，座位10在刚开始上课的时候是空着的。15分钟后，座位5、8、9的学生完成难度2的练习，开始进行难度3的练习。又过了10分钟，座位2、6、7的学生也完成了难度2的练习，而原来座位4的学生尚未完成难度2的练习，这时教师进行了本节课的第二次座位安排：将座位2和座位4的学生进行位置互换。这样，坐在中间4、5、6、7、8、9座位的6名学生开始进行难度3的练习，此时座位1的学生仍在进行难度1练习，座位2、3的2名学生在进行难度2的练习。在这节课中，根据题目难度的不同，学生经历了数次空间移动。坐在教室中间区域的学生是教师重点关注的教学对象。

图12 中国小学教室空间

图13 中国小学教室空间形制

图12与图13是中国小学的空间形制，这在中国小学比较普遍，它构成了较为强大的模仿空间动力。在一节40分钟的中国小学数学课堂的图像序列中，全班49名学生只有5名经历了空间移动，其他44名学生整节课都局限在固定的课桌椅空间内，只有在被点到提问时，才会发生“举手、起身、坐下”的固定动作。其余时间，学生都按照固定的姿态，端坐在课桌前。

三、反身性阐释与类型化：模仿惯习与课堂规则

相比于形式化阐释对“是什么”的回答，反身性阐释更关注“如何”(how)的问题，即视频与图像序列是如何形成的。图像中的特定序列隐含着怎样的实践知识与互动惯习？之所以在反身性阐释阶段进行这样的追问，是因为这是对视频与图像双重角色的肯定：一方面，视频与图像作为可视化的媒介，能够展示特定场景与行为；另一方面，视频与图像序列蕴含着历史与文化意义，表达着特定的社会场景、社会结构和社会关联，表现并塑造着主体的行动惯习。这双重角色、尤其是第二种角色，为反身性阐释提供了可能性与可行性。

(一)模仿建构的课堂身体交往行为与教学规则

身体交往行为是课堂教学模仿的基本表现与要素。“身体”是人类存在的前提条件，对人类具有普遍意义。“‘身体’是生物在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对一个生物来说就是介入环境并置身其中。人的身体是世界的枢纽，人通过自己的身体意识到世界。”(梅洛-庞蒂，2001，第116页)历史人类学家同时认为，身体在不同文化中有不同的表现与定义，甚至“身体”对人的存在与自我理解具有中心意义(Wulf, Weigand,2001,p.25)。人的身体既具有自然特征，也具有历史—文化形式与意义。

不同的身体交往行为共同形成了独特的课堂教学风格，而从形成过程、运行机制和构成要素来看，体语模仿、视觉模仿和声音模仿则构成了课堂教学中身体交往行为的基本向度，它形塑、表达并建构着身体交往行为。

1.体语模仿

进入过中国小学课堂的人，都能够理解图14 和图15的教学行为：这是课堂提问环节，教师提问话音刚落，随即做出这样的体语，学生也会心领神会，即刻做出相应的体语回应——举手。两图中的教师以不同的身体姿态引导互动问答，但其身体姿态的意义一致。图16是德国小学“圆圈仪式”中的问答环节，学生体现出姿态各异的“思考”状态，与中国小学的问答体语迥异。

图14 课堂问答环节

图15 课堂问答环节

图16 “圆圈仪式”中的问答环节

按照教学情境与体语意义及结构，可以将视频与图像序列呈现出来的教师体语进行分类(图17)，这几类体语建构着课堂的知识呈现，也建构着各个层级的模仿行为与师生互动。

图17 教师体语类别

在中国小学课堂教学中，展示、强调、指引这三种体语出现次数较多，教师整节课都维持着站立姿态，以讲台作为活动的区域中心，用不同的体语组织并引导着课堂教学的推进。学生在这些体语的引导下，形成了遵守秩序、以教师为中心的体语：坐姿端正、手要放平、眼睛要有神且紧盯教师与黑板……师生身体交往的核心线索是教师的体语引导。

在课堂教学中，经由模仿建构的身体交往行为主要有三类：

第一类受历史文化传统的影响而成。相同历史文化背景的课堂教学模仿具备类似的特征，例如中国课堂教学开始时的师生问候仪式和互动问答。如果不了解这类身体交往行为背后的历史文化特征，就很难了解特定行为的意义。

第二类是在特定、具体的教学情境中形成的各具特色的身体交往行为。例如一所德国小学德语课中的“帮助板”活动、中国小学课堂中的“汉字笔顺书写”活动、“拍手鼓励”活动等，要理解这些活动，就需要深入了解课堂教育情境。

第三类课堂身体交往行为具有跨越历史文化因素的特征，具有不同历史文化背景的人都可以理解其行为意义。例如，面对嘈杂的课堂，教师会制作出特定的声音来终止嘈杂，这些声音包括有节奏地敲打桌椅声、拍手、敲铃铛等，学生在听到这些声音后就会知道教师要求他们恢复安静或者进入到下一个教学环节。这些构成课堂教学节奏感的声音，具有超越历史文化和教学情境的特征。

2.视觉模仿

作为模仿的基本机制，在课堂教学中师生之间的视觉交往就构成了讨论模仿过程的载体之一。为了彰显中国课堂教学视觉模仿的独特性，我们以德国课堂教学中普遍存在的圆圈仪式作为参照对象，通过比较研究来凸显中国课堂教学中视觉模仿的特征。

图18 “圆圈仪式”中的视觉交往

图19 “圆圈仪式”中的视觉交往

图18、19是德国小学的“圆圈仪式”图像，其中包含多层次的视觉交往行为，主要可以分为两个序列：

序列1: 教师可以作为“圆圈仪式”中学生的视觉焦点，但并不是唯一焦点。在教师解释圆圈中间的课堂教学主题时，视觉焦点有教师、学生、主题等。

序列2: 课堂教学内容、教师、学生、黑板、教室空间中的任何一个物品，都有可能形成学生的视觉焦点。相对于其他因素，教师并不具备作为视觉焦点的绝对优先权。

图20 小组展示中的视觉模仿

图21 小组展示中的视觉模仿

图20、21是一节中国小学五年级数学课的小组展示画面，其中包含两个主要序列：

序列1: 教师纠正小组展示发言中的错误，强调发言的重点。课堂视觉的焦点由此前小组展示中的四位学生转移到教师。

序列2: 教师在左侧，所有学生的视觉焦点就在左侧；教师在右侧，学生的视觉焦点相应地转移到右侧。无论是站在讲台前的四名学生，还是坐在课桌前的学生，无论他们与教师相同面向还是相反面向，视觉焦点都在教师，教师拥有视觉焦点的绝对优先权，这也构成了强大的模仿动力。

面对中国小学课堂教学视频，观看者会感觉到整齐的“视觉”在课堂教学中所产生的力量，这形成了整齐、统一、标准化的课堂氛围，也体现并建构着尊重教师、尊重知识、严格律己的教学规则。在历史人类学的模仿视域中，“视觉”(das Sehen)扮演着重要角色(Wulf,2014,p.123)。 “视觉”是内在图像发挥社会作用的重要机制。具体而言，外在图像借助于表演性和想象力的参与，形成了人类的内在图像。内在图像从儿童早期就开始形成，并在特定的历史与文化环境中得以塑造，为人类提供了“视觉”能力。离开了“视觉”能力，人在社会中是没有立场、没有位置的。此处的“视觉”有三层内涵：

第一，“视觉”并不仅指作为人的基本生理行为的“看”，而是将“看”与关于社会环境和布局的视觉能力联系起来(Wulf,2014,p.124)，这样的“视觉”是可以学习的；

第二，在“视觉”的掌握和作用发挥过程中，内在图像起着核心的、不可替代的作用；

第三，在社会行为的“视觉”形成中，内在图像并不能孤立地发挥作用。必须在内在图像与历史和文化的互动中，“视觉”才有可能形成(Wulf,2014,p.124)。

(二)强反差与表演性因素分析

在课堂教学视频序列中，呈现出大量“强反差”场景：教师着力打造宽松融洽的课堂氛围，而课堂却沉闷；原本想呈现团队协作的力量，结果却有团队成员要么在集体展示时被遮蔽，要么忍受着尴尬来成就“团队”的完美。

图22 学生做“小教师”

图23 教师的行为

在图22的教学环节中，教师想营造宽松、融洽、学生共同参与的氛围，为此，教师安排其中一位学生走到教师的专属领地——讲台，来扮演“小教师”，而实际上却形成了较严肃、呆板的课堂氛围，呈现出“强反差”特征。这可以从以下三个序列进行解读：

序列1：讲台前的这位同学，在听到自己被要求做“小教师”的指令之后，就根据自身对“教师”行为的理解，走到专属于教师的活动领地——“讲台”，模仿内在图像中储存的教师行为，向自己的同学进行“讲解”。

序列2：离开座位、站上讲台的这位“小教师”，尽管他像教师一样站在讲台、面向同学，但他并没有表现出与教师在讲台前相同的神态、体语(图23)。这位“小教师”笔直、恭敬地站在讲台上。透过体语和神态的分析对比，实际上他没有充分运用教师赋予他短暂的“成为教师”的权利。站在讲台上的他，展演的仍旧是作为学生时的神态与体语。

序列3：讲台前的主角，暂时由教师变成了学生，但对其他学生而言，讲台仍旧是他们的视觉焦点，教师的暂时离开，并没有改变学生的视觉焦点。通过模仿“作为学生”的视觉惯习，学生们在课堂教学中恰当地转移、表现着自己的视觉焦点。

图24是小组展示之后教师补充发言的完整序列，其“强反差”包括两个序列：

图24 小组展示的完整序列

序列1：在这个完整序列中，四名小组成员同时出现在镜头画面中的时间仅为1秒。在其余时间中，教师总是遮蔽了站在两边成员的身体，让他们在观众面前“不可见”。

序列2：教师的展示取代小组展示，成为课堂焦点。

通过这两个序列可以发现，实际上教师设计的小组合作与展示环节，并没有真正体现小组成员集体参与、共同展示、共同讨论的课堂氛围。

这些“强反差”场景可归因于表演性因素。表演性因素关注教育场景中的身体行为(不仅包含执行某种任务和动作的身体行为，也包含审美方面)和象征符号的关系，关注行为主体的具体行为、情感变化等方面，关注教育场景与意义解释之间的互相影响、互相应对，关注教育过程中“意义”的生成过程及其对主体教育过程的影响。本文的视频与图像序列呈现了两类表演性因素，产生了相应的模仿行为：

第一，第三方因素的介入。当第三方因素(例如陌生人、摄像机等)出现时，为了课堂教学行为的完整性，会出现表演性因素主导的模仿。例如在小组合作之后的展示环节，四名小组成员中的两名站在中间发言、展示活动成果，而另外两名小组成员要忍受自身被忽略的处境，为完整的“小组”展示活动而努力克制自己的不良情绪。在这类情境中，因为表演性因素的介入，能够产生两类模仿：其一，教师和学生着力表现他们心中所认为的“完美”教育，尝试把最整齐、最活跃、最有序的课堂，展现给第三方因素。教师为了自己心目中完整的公开课形象，就一定要加入小组合作的环节，教师在意的是小组合作形式，而不是小组合作对学生的真正意义。学生有一种因为“被观看”因而要“表演”到位的预期。这类表演性因素因参与者的自我控制而形成，自我控制的过程就是对主体内在图像中理想课堂的模仿过程。其二，面对第三方因素的出现，学生表现出来的趣味因素，例如，面对摄像机扮鬼脸、在摄像机前欢呼等，多因参与者的自我表达欲望而成，这类模仿大多来自对媒体行为的模仿。

第二，历史与文化塑造的角色特征。第三方因素介入时的表演性，依赖于历史与文化塑造的角色特征：教师要用心用力、组织并驾驭好课堂、在有限时间内实现知识传递的最大化，但又不能以强制性的方式完成这些任务，因为这与当下的教育氛围不相符，因此，课堂设计要关注学生的主体地位。学生要尊重教师、认真学习、认真表现……这些角色特征交织重合，共同影响着课堂模仿行为的表演性因素。

(三)作为仪式化行为的课堂模仿

“模仿”作为最基本的课堂教学交往行为，表现出较为浓烈的“仪式化”特征，贯穿于具有过渡性作用的教学环节，包括课堂开始和结束时的仪式化问候行为、师生之间的指令性行为、问答行为、示范行为、启发行为，也包括学生之间的互相倾听与模仿行为，学生在其中的体语特征、视觉焦点等都表现出较强的模仿行为仪式化特征。

作为一种仪式化行为的模仿，与人类的内在图像与想象力密切相关 (Wulf,2014,p.125)，如果没有内在图像和想象力的介入，模仿只能停留在消极效仿层面，社会行为则永远处于主体之外且永远不可能被获取。从运行机制方面看，作为仪式化行为的模仿具有以下特征：

1.内在图像的引导。作为一种仪式化行为，模仿会通过场景布置和展演性形成特定的内在图像，并形成参与者和观看者特定的情感和行为。仪式化行为所展现出来的图像在主体行为中体现着社会的自我表达。仪式化行为中的图像与“神秘的力量”相伴，在表演性的帮助下，参与者和观看者能够形成共同的归属感，并加强仪式化参与者对集体的信任，参与者也能因此形成“集体的和个体的想象力”(kollektives und ein individuelles Imaginäres)(Belting,2001,p.10),不同主体的行为和情感也由此得到关联。

仪式化行为所呈现的图像若要发挥作用，必须在参与者的头脑中形成多重刺激和内在图像④。在行为推进的交往过程中，图像作为刺激(simulacra)上演并不断形成内在图像，而想象力在内在图像的形成过程中发挥着重要作用。想象力在不断形成新内在图像的过程中，也要以原有的内在图像为基础，这是多层级模仿形成的前提。

2.想象力的介入。内在图像需要已经存在的内在图像世界去理解社会行为，并且参照新的感觉、在想象力的参与下形成特定的行为。“想象力”是人在图像世界中的基本生存方式，人通过“想象力”形成社会与文化。在此过程中的“想象力”不仅与记忆、遗忘等意识活动相关，同时也与人的身体实践相关。例如仪式化行为中的模仿与表演性，“想象力”也因此引发了看待个体生存方式、社会和文化形成过程的新视角。

(四)课堂模仿的层级与类别

经由身体、想象力、内在图像、场景布置与展演性等因素影响的课堂模仿，基本上有四大层级：

模仿1:模仿特定的结构或动作。为了完成学习任务，学生根据教师的要求，以教师呈现的特定行为或知识结构为模仿对象，掌握某种知识结构要求的知识、行为与活动规则。例如，课堂发言应该如何举手、小组合作应该如何进行等。

模仿2: 正在呈现的动作涉及到某种理念或价值观。在课堂问候仪式、互动问答、课堂练习、发言、小组合作过程中，学生展现了他们内在图像中对这些行为规则的认识与模仿。

模仿3:展演者经验与象征符号体系的介入。学生在发言、交流等展示环节，为了让教师和同学了解行为意义，需要联系自身已有的经验和符号象征体系，并与自己的内在图像进行沟通与交流。

模仿4：观看者和展演者内在图像的介入、表达与再加工。在观看特定模仿行为的同时，观看者和展演者会尝试将整个事件转化为他们的感知、想象和记忆世界。在此过程中，观看者和展演者都要进行类似的身体模仿过程，并思考自己如何对这些行为进行重构。

从行为特质方面看，这四种层级的模仿又可以分为两类：

第一类，表现性模仿。在互动问答、小组展示、讲台前发言等展示性环节，作为展演者的学生会“择优表现”，他们特别注重自己在同学与教师眼中的形象，会“择优表现”模仿行为及喜悦、自豪等积极的情绪情感体验。作为观看者，其他同学会“择优模仿”，他们会根据教师对展演者的评价态度与情绪等，形成对特定行为的模仿欲望，自觉自愿地去模仿可以得到教师肯定的行为。

第二类，解释性模仿 (邱关军，2013)。作为观看者的学生，对“择优模仿”的行为进行理解与体验之后，会对整个事件进行重构，此类模仿与当前情境、过去的经验并与教师对此的反馈和态度密切相关。只有在此基础上，观看者才能进行具有明显个体特征的解释性模仿。

四、视频分析作为关切实践与本体性的教育研究方法论

本文的视频分析方法属于文件阐释法的一种，它认为研究领域中行为主体的含蓄的、行为导向的知识(handlungsleitende Wissen)，塑造着行为主体的行为结构，理应成为经验研究和经验分析的核心研究对象(Bohnsack，2003,p.50)。此种研究尝试打破“客观化”和“主观化”阐释学之间的壁垒，因为“客观化”阐释学忽视了行为者的行为逻辑和行为知识，而“主观化”的阐释学又忽略了行为主体意向和观念之外的行为结构。波萨克尝试形成一种新的阐释学范式，即吸取“客观化”和“主观化”阐释学的各自优势，实现对行为主体的双重解释路径。文件阐释法就是这样的阐释学新范式，它尝试将外在于行为主体的结构性因素和主体内在的行为、情感、缄默知识等因素关联起来，形成了独特的思维方式与研究视角，实现了可视化与本体性的双重关切。

(一)独特的思维方式与研究视角

在运用文件阐释法的视频分析时，本文特别强调该方法使用中的三种思维方式或研究视角：

其一，研究中的三重主体因素。潘诺夫斯基(Erwin Panofsky)认为，图像学研究的主要任务在于找寻图像生产者的惯习，而波萨克则将图像研究的主体予以扩展，认为既要研究制作、呈现图像的人，又要研究图像中“被呈现”的人，关注他们特定的身体特征、场景布置、互动惯习等方面。除了这双重主体之外，我们还特别强调第三类主体的关键作用——视频与图像的研究者。作为观看者与解读者，研究者个人的因素是不可忽略的。在现象学视角下的视频与图像解释中，尽管研究者要努力做到悬置部分知识，但不可否认的是，不同的研究者对同一幅图像的直观认识是不同的，因此，多重主体因素要求研究者秉持“双重历史”。

其二，研究中的“双重历史”。研究者作为第三种研究主体，在引发“双重历史”的介入时，应重视研究者自身视角和方法的历史与研究对象历史的互相观照(Wulf，1997;2004)，将研究对象的历史以及研究者自身观点和视角的历史考虑在内(Kamper，1982，pp.18-27)。也就是说，“双重历史”既包括对研究对象和研究目标进行历史审视，也包括研究者对自身研究方法和研究问题形成过程的历史反思。

其三，瞬时性与历时性的结合。视频的基本特征是瞬时性，而以视频作为研究载体，主要目的不仅在于将其作为一种可视化的媒介、说明其中呈现了什么内容，更在于探得瞬时性背后的特定结构所蕴含着的互动惯习、实践性知识、表演逻辑、场景布置、主体关系等，而这些与历时性因素密不可分。正因如此，历史人类学才成为实现视频与图像分析研究旨趣的适切性视角。

(二)可视化与本体性的双重关切

在本文中，视频分析并不仅是一种可视化的工具，还是一种能够关切教育主体的本体性存在和教育情境、教育历史与文化等因素的研究方法与方法论。在利用该方法分析课堂教学中的模仿行为时，我们采用的“历史人类学”视角是指20世纪80年代以来由“身体的回归”引发的德国人类学研究的新成果，它尝试整合“人类形象”研究中的瞬时性与历时性视角，在人之为人的基本存在和异质性表现之间寻找适切的研究载体，既关注人类存在的普遍特征又关注人类现象的多样与复杂。“模仿”正是在这个意义上成为课堂教学研究的切入点：一方面，作为人之为人的基本存在，模仿构成了课堂交往行为的基本机制；另一方面，因为存在历史文化、教育情境等差异，课堂教学模仿具备各异的互动惯习。

以视频分析作为研究方法论，其目的不仅在于研究中国小学课堂教学中的某种具体情境或行为，更在于以此实现中国教育实践与理论研究方法论问题的审思与更新：视频分析会对中国教育实践和教育理论研究做出哪些贡献？这一核心问题将从两方面进行具体分析：

第一，视频分析在教育实践研究方面具备何种独特性？视频分析是一种经验研究、微观研究，它强调研究领域中行为主体的含蓄的、行为导向的知识，并认为这一类别的知识塑造着行为者的行为结构，应该成为经验研究和经验分析的核心研究对象。视频分析关注教育主体的行为逻辑和行为知识，尝试把外在于行为主体的结构和行为主体的缄默知识关联起来，将主体意向与客观因素关联起来。在此基础上，教育实践就与行为主体的行为、经验、情感和缄默知识等关联起来，以这种微观探究的方式，研究教育实践背后的真实影响因素。

第二，视频分析以何种方式实现教育学理论的更新？视频分析关注教育实践中主体的具体而微观的行为，发掘隐藏在这些行为背后的潜在因素(如缄默知识)，关注这些因素的身体行为(不仅包含执行某种任务和动作的身体行为，还包含审美方面)和象征符号的关系，而不仅仅将教育作为文字进行解释。视频分析将教育过程和学习过程作为交往过程来看待，其中身体行为和语言行为互相重叠，社会场景和展演性过程在其中有重要作用。视频分析的上述旨趣，会把表演性、模仿等视角引入到教育学理论中，它不仅关注教育学理论是否真实，而且关注教育学理论能否直面人的本体存在、能否形成与人的本体存在相适切的研究方法论。

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注释：

①历史人类学对“模仿”的研究涉及到多个领域，既包括艺术、文化和社会中的模仿，也包括游戏、仪式和体语中的模仿行为研究，还涉及社会行为中的仪式与游戏及其审美意义。

②基于文件阐释法的视频分析，关键步骤是把动态的视频转化为静态的图像，并对静态图像进行分析。基于此，本文使用“视频与图像”进行表述时，强调的是从动态视频中筛选出具有转折意义和强反差意义的“图像”，并结合两者进行分析与研究；当使用“图像”时，强调的是从视频中选取的静态图像。

③本文作者在德国留学期间，曾到德国柏林的小学进行田野研究。此处的空间形制与教学环节即拍自作者进行田野研究的一所柏林小学，该学校采用的是复式教学模式。

④mentale Bilder，精神图像，也称作“内在图像”，是相对于外在的图像形式而言的。在这部分论述中，没有形容词进行特别限定或说明的“图像”，都是指作为媒介的外在图像。

(责任编辑童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.006

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