构建现代学徒制框架下的复合教学评价体系

徐巍

摘要：江苏省常熟中等专业学校以“奇瑞捷豹路虎中英现代学徒制项目”为抓手，以“协同创新，合作共赢”为目标，以校企深度合作为基础，构建现代学徒制框架下的复合教学评价体系。这个评价体系，实现了评估主体从教评集中到教评分离；评估内容从单一到系统；评估形式从固定到灵活；评估结果从单调到详实；评估反馈从制度化到人性化；评估流程质量监控从欠缺到完备。

关键词：现代学徒制；复合教学；评价体系

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）07/08C-0072-03

江苏省常熟中等专业学校的“奇瑞捷豹路虎中英现代学徒制项目”以“协同创新，合作共赢”为目标，以校企深度合作為基础，在英国机械制造行业认证机构EAL等多方指导下，根据企业岗位技能矩阵和学校现有教学条件，构建了基于英国国家职业标准NOS以及我国高职课程的学徒制试点项目培训框架体系。校企合作开展为期3年的定制化学徒培训，完成“双证模式”的培训目标，即：学徒既要获取中国的高职证书，又要获取英国的高级学徒证。学徒制培训体系主要包含3大基本板块：BTEC（理论课程）、EUC（雇主能力单元课程）以及学徒高绩效行为管理。其中，EUC（在英国也称ECU或者AUC）雇主能力单元为核心技能课程，针对这部分教学内容，项目构建了科学、规范、严谨、系统的复合教学评价体系。

教学质量保障的关键在于完善的评价机制。“奇瑞捷豹路虎中英现代学徒制项目”在充分理解和借鉴英国本土学徒制教学评价体系的基础上，结合国情，在实践中拓展升华，逐步形成了一套复合式的评价体系。下图为课程的教学评价流程：

根据流程，复合式评价体系体现了以下几点：

1.评估主体：从教评集中到教评分离。

传统职业学校在技能课程的评价中，教评分工没有非常严格的规定和限制。简而言之，大多日常的课程可以由任课教师进行命题、考核和最终成绩评定，难免在公正性、客观性上出现偏颇。在本学徒制项目中，引入了一个新角色“评估员”，专门负责对学徒的专业课程学习进行评价。对于评估员而言，有多项要求，例如：（1）对于所评估的课程，评估员不能参与到教学过程中；同样，教师不能参与到评估过程中；（2）评估员必须具备所评估课程的专业知识（通过认证机构认定）；（3）评估员必须具备评估的技能（通过认证机构进行培训、考核并颁证认定）；（4）评估员必须严格遵循认证机构的评估制度，完整记录评估材料，并定期接受认证各级质量审核。

一方面，教评分离在无形中增加了教师在教学过程中对质量把控的压力，以及学徒在学习过程中的动力；另一方面，规避了由教师主导考核可能带来的主观性、倾向性风险，解决了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的问题。第三方评价能够确保对学徒所做教学评价的公正性和标准化。引入的“评估员”进行第三方评估，教师和学徒都被评估，再也不能像教评集中时那么“胸有成竹”，他们所能做的就是合作把教学过程做得尽善尽美。此时，教和学的目标和方向真正实现了统一，当然会事半功倍。

2.评估内容：从单一到系统。

在现行的职业教育中，学校的专业课，进行教学评价的内容相对集中在课程内的核心理论、专业知识和专业技能上。我们很多时候关注的只是学生完成工作的过程，以及最终完成的质量。

在现代学徒制EUC雇主能力单元的评价体系中，从评估材料中就不难发现，所评估的内容是系统性的。无论你完成任何任务，必须是从任务开始前的第一项准备工作到完成后做完最后一项5S任务。整个流程都是评估的过程。任何一个环节的缺失或忽视都会导致评估失败。例如：学徒A要评估一个简单的钳工工作。他在进入实训区域之前，需要熟悉所有的安全健康规定，穿戴好个人防护用品，根据图纸制定出工艺流程，并据此领取合适的材料和工具，确保对所有将使用到的工具了如指掌（包括可用状态的检查、使用方式、潜在风险、维护方式等），然后才能进入真正的加工程序。在加工完成后，A必须自行进行测量鉴定，然后再交由评估员鉴定。最后在完成对工作场所的5S活动以及对工具、材料的检查维护之后，听取评估员的反馈。任何一个环节都是必不可少的，都被评估员记录在案。

3.评估形式：从固定到灵活。

对于中国的莘莘学子，“一考定终身”这个说法肯定不会陌生。当然，在职业教育中，虽没这么夸张，但这至少反映出一个现象：我国的考评相对集中和固定。个体的老师和学生，并无过多的主动选择权。

每个雇主能力单元的任何评估活动必须在教师签字确认教学已经完成和学徒签字确认已经做好评估准备后，才会和评估员约定评估时间。也就是说，教学活动的两个主体确认教学效果已达到后，评估才会开始。而不是第三方自上而下的去硬性规定评估的时间。也许有人会担心因此带来的教学进度滞后，其实，这恰是高明之处，因为学徒的课程框架和学制都是固定的，如果出现某些课程评估任务滞后于同学，后续会带来其他培训任务甚至认证、就业的滞后，反而能给学徒带来紧迫感。因此，看似把主动权交给了学生和老师，其实会在学习中给教、学双方带来巨大的促进作用。

此外，评估还充分考虑到各种导致学徒不能到场评估的偶然因素。比如：倒班、交通、健康等。在一些非核心技能的评估上，可以采用书面问答、旁观者证词、提交产品、视频录像、音频回答等方式去认定。总之，只要学徒掌握了足够的技能，就会通过各种途径来进行评估。由于形式的灵活多样，出于偶然原因导致一个已经具备能力的学徒没有通过评估，这种情况在学徒制的评估中是不太可能发生的。

4.评估结果：从单调到详实。

在评价材料的组织上，学徒制也有着不一样的做法。主要不同在于：学徒制课程评价体系中，对于评估材料的组织有着更加严格甚至接近苛刻的要求。我们日常使用的评估书面材料，会将单元课程需要掌握的内容按照K知识/S技能/P行为三部分详细列出。评估员依据评估活动，形成自己的判断，在每一条后面签字确认或备注。此外，有些现场观察无法体现的知识点，需要根据学徒提供的书面材料证明。举个例子：本学徒项目培训中“Hand Fiiting钳工”单元，每个学徒的评估材料就有80页之多，其中需要学徒提交的各类附件表格有30多页。严格说，学徒制课程的成绩颠覆了传统的一个分数的形式。不夸张地说，就是每人会得到一份本单元学习效果的完整调研报告。它能把每个学徒每一门课程学习中的优缺点一览无遗地展示在任课教师和学徒面前。面对一份如此精细到极致的评价材料，任何教师和学徒还有什么理由不做好自己的工作呢？endprint

5.评估反馈：从制度化到人性化。

傳统教学反馈基本是常规的集体讲解或者书面告知。对改进行动缺乏更加具体深入的跟踪，这使得这种评估反馈流于形式和制度。在学徒制项目的教学评价体系中，成绩评定的完成并不意味着整个评价活动的完成。无论学徒是否通过评估，评估员都会和他们进行一对一的访谈。访谈要求：气氛和谐、地位平等、语气激励。通过访谈扬其所长，明其所短。然后帮助学徒制定改进行动计划，并约定改进计划的回顾时间。只有在改进计划确定得到完成之后，新一轮的评估才能启动。

教学的最基础目标是要学生掌握。职业学校的学生在文化基础上的薄弱是有目共睹的。当他们面对一个差强人意的成绩时，施教者怎样更有效地通过科学的途径，清晰地告知他们需要提升的空间以及如何提升？学徒制教学评价体系给我们提供了一个新的思路。

6.评估流程质量监控：从欠缺到完备。

如上所述，对学徒每单元课程的学习效果进行标准化评估是“评估员”的职责。那么，评估员的工作又由谁来进行质量审核和监控呢？针对这个问题，我们的学徒制教学评价体系构建了内外部结合的质量监控体系。

首先，项目设有内部质量审核员（IQA），其数量与评估员数量和学徒数量匹配。负责按流程定期对评估员、教师的工作进行内部质量审核，形成项目内审报告，阶段性解决项目内部问题。

其次，项目还必须配备2名外部质量审核员（EQA），来自于学徒制认证机构。主要依据内审结果，一年2次实地对项目进行系统的外部质量审核。任何人（包括学徒）对任何环节有疑问，都有对应的政策和流程指导他/她逐级反馈甚至申诉。完备的质量审核体系保证了学徒项目教学评价的客观性、公正性和权威性。

中英现代学徒制本土化实践，是一种文化交流，更是一种教育理念、人才评价理念的碰撞。常熟中等专业学校“奇瑞捷豹路虎中英现代学徒制”项目在借鉴英国现代学徒制科学的评价体系的基础上，结合自身特点，通过几年实践，构建了评估主体多元化、评估内容系统化、评估形式机动化、评估结果具体化、评估反馈人性化、评估质量监控科学化的复合教学评价体系。这一评价体系并不仅仅是对学徒进行知识技能的考核，更重要是通过这种清晰严谨的评价制度将学徒们纳入一个按部就班的上升通道中，从而持续改进，止于至善。

责任编辑：章跃一endprint