主体间性视域下课堂教学多向互动机制研究

郑永红

摘要：主体间性哲学思维突破了传统的“主体—客体”结构，提出了“主体—主体”结构理念。这既是一种理念的转变，更在深层次上为教育实践拓展了一个新视域。借鉴主体间性的理念，课堂教学主体应从单一主体转变成多元主体，教师、学生等主体形成一种共在的主体间的存在方式。本文探索多向互动式课堂教学，关注整体，重视主体间相互关系，以期实现师生平等对话、相互理解、互惠互补，共享教育改革的成果。

关键词：主体间性；多向互动；动态生成

随着教学改革的不断深入，如何有效地实现课堂教学“预设”与“生成”的辩证统一，构建多向互动、动态生成的教学模式，提高教学的针对性、实效性，是值得教师认真思考和探索的问题。

一、主体间性哲学思维为课堂教学改革提供了新思路

主体间性的哲学思维究竟是什么意思？“主体间性”这一概念，首创者是德国的胡塞尔，他是从认识论的视角提出的。他认为“主体间性”为“自我”与“他我”的沟通。后来海德格尔从本体论的角度将“主体间性”看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，人与人因“共在”而结成主体间性。再到哈贝马斯，“主体间性”哲学思想逐步完善并形成完整的理论体系，超越了主体性，建构起主体间相互尊重、平等沟通的交往逻辑。

主体间性哲学思维为教育界提供了一个新的思路，主体间性教育将是我国今后教育发展的新态势。主体间性理念对课堂教学活动影响深远，不外乎以下两点。

1.教育应是“主体—主体”结构

主体间性哲学思维突破了传统的“主体—客体”结构，提出了崭新的“主体—主体”结构，其不再是将他者单纯作为自我的对立面，而是看作与自我平等的另一个“我”的存在，真正实现了“我中有你、你中有我”的理想境遇。表面上看似一种结构的转变，然而深层次上却是为教育实践拓展了一个崭新视域。

2.教育应注重互動和沟通

主体间性哲学思维在认识论上超越了传统认识论的主体与客体的“二元”对立，把“理解”作为认识的方法，强调主体间的“视域互换”“视域交融”“对话”“交往”。在通常的情况下，人们所说的互动和沟通大多在行动层面，而主体间性哲学思维强调的互动和沟通，既包括一般意义上的语言或者行动，更多的是强调来自不同的主体在“心灵”上的共同性和共享性。在教学活动中运用主体间性思维，客观上要求教师和学生之间通过对话和交流达成主体间的相互理解，相互作用。实现互惠互补，共享教育改革的成果。

二、多向互动式课堂教学特征

借鉴主体间性的理念，课堂教学主体从单一主体转变成多元主体，教师、学生等主体是一种共在的主体间的存在方式。与传统的教学相比，多向互动式课堂教学具有关注整体，重视主体间相互关系；重过程创造，克服机械预设；主张平等对话和相互理解等鲜明的特点。

1.关注整体，重视主体间相互关系

教学过程是由教师、学生共同运用相关教学设备来实现的。教师、学生、教学设备都是这一教学系统中的重要组成部分。教师和学生互为主体，双方应互相尊重，平等交流。主体间互动应是多方面的，既包括师生间交流，也包括学生间、各小组间不同形式的互动，还有学生与计算机软件的“人机对话”等。在多向互动式课堂教学中，不同的知识背景和认知产生碰撞和交流。这些多元主体之间的交流包含对话、沟通，呈现动态性和生动性，教学组织者更应关注整体及系统中主体间的相互关系。

2.重视过程创造，克服机械预设

改变传统的“主体—客体”结构思维和预设论的教育方式，把目光投向更为丰富多彩的教育实践。在实际教学中，笔者发现，课堂的丰富性大多源于信息的“鲜活性”。例如，教师在授课过程中会生成一些事先没有设想到的情况。如果坚持预设式教学方法，可能会认为是干扰，就会设法将其克服。而动态生成式教学则持开放、包容的态度，可以有一定程度的自由度。在教学互动环节，可以在符合总的教学要求的前提下，突破线性逻辑秩序，以培养高质量人才为目的，适时调整教学内容和节奏，引入一些突发的“鲜活性”信息，引导学生创造性地思维。

3.平等对话，相互理解

主体间性哲学思维告诉我们，在教学活动中教师和学生应平等对话，相互尊重，彼此欣赏，在相互理解中创新教学。师生对话，是在两个平等的双方之间进行的，但平等不等于相同，而应求同存异，在碰撞和相互作用中，挖掘出二者最大的潜力。只有相互尊重，才会相互欣赏。理解是平等对话和沟通的前提，对话的过程就是不断交换意见，求同存异，不断促成融合理解的过程。

三、课堂教学中多向互动、动态生成机制

课堂教学是动态运行的，其不确定性是客观存在的。这种不确定性，既来自课堂内部，也来自课堂外部，既来自教师、学生，也来自相关教学设施及手段，还来自教学环境。当前互联网时代，学生接受新信息速度快、渠道多，五花八门的碎片化的信息也可能对课堂教学产生各种影响。因此，课堂教学需经常调整充实教学内容，努力实现从“有序”到“无序”，再到“有序”的循环，在相互作用、相互渗透、相互影响的动态过程中，达到“对话”“交往”的最佳效果。这种多向互动、动态生成，包括四个层面。

1.非预设信息生成

在课堂教学互动中，会生成非预设的信息。如重大政策发布、时事热点等。教师要认真学习相关政策方针，关注热点问题，结合教学内容，运用科学的理论，及时回应学生关切的问题。此外，在案例讨论中，学生各抒己见，看法不一，其见解时常超出教师的预案。例如，在讨论普通劫持案中警察如何接近劫匪时，有学生提出，劫持案件大多是团伙所为，在劫持现场，有的作案人在明处，有的在暗处，混在围观群众中，怎么办？如何保护警察和群众的安全？在讨论爆炸案的现场勘查时，学生也提出各种假设，有的学生提出在围观人群中又发现即将爆炸的物品时如何处置的问题。对于一些超出教学设计的情况，要求教师要善于发现学生提出问题的“闪光点”，在符合课程标准和教学设计基本要求的前提下，灵活掌握教学内容及进度。endprint

2.教学过程思路生成

教学过程思路生成的要求是科学地组织教学和优化教学内容。课堂教学组织形式的选定和方法的采用，教学内容的调整和优化，都要适应时代发展的要求，要针对不同学生具有不同知识基础和工作经验的特点。无论是教学内容的重组和优化，还是学生互动的发挥水平，都在客观上要求教学组织形式及时进行调整。而教学组织形式的变化，也反过来要求教学内容进行调整，这些调整必须因势利导。

3.课堂教学目标生成

为培养高素质人才，教学目标要体现开放性、动态性、创造性。在实践中，可能会出现初期的设计目标不太适应教学对象的要求，这就要求目标重新调整定位。比如，在对外国留学生的教学中，教师一般只是就基本原理进行讲解，而各国留学生则会结合不同的国家实际，提出许多教师未曾知晓的新问题。这就要求教师从对留学生的教学实际出发，对教学目标进行及时调整。

4.课后反馈信息生成

课堂教学结束后，还必须及时生成和利用课后反馈信息。要充分重视教学督导和其他教师提出的教学建议，认真听取学生的建议，仔细分析不同层次、不同班级、不同教学对象的特点，进一步调整每门课程的课程标准和每堂课的具体实施方案。对课后反馈信息的分析和利用是多方面的，这其中包括教学内容选择和时间安排、授课形式和方法的选择、教学互动情境的设计、相关课件的运用以及学生学习成绩的评估，等等。只有重视对课后反馈信息的利用，才能真正做到常讲常新，越讲越精。

四、提高多向互动式课堂教学实效性

要提高多向互动式课堂教学的实效性，教师首先应该具有开放心态，坚持现代教育理念，掌握科学的教育方法，从教学环节的各个方面多措并举，切实保证课堂教学中多向互动、动态生成的实效性。

1.设计突出目标的弹性教学方案

强调课堂教学的多向互动、动态生成，并不意味着教师对教学活动放任不管，自由“任性”，想怎么样就怎么样。而是要求更加科学地制订课程标准和教学实施方案。在教学实施方案的设计中，要从社会发展的需求出发，从学生的实际情况出发，重视学生认知的过程，在时间和空间上留有余地，便于学生参与和沟通。教师之间可建立多向立体互动的协作交流机制，通过集体备课等多种形式，设计优化教学方案。

2.打造以问题为导向的开放课堂

近年来，以问题为导向的教学模式受到国内外教育界一些专家的重视。其模式的最大特点是，强调教师、学生和问题是课程的三个重要的要素。这种教学模式实际上也是主体间性哲学思维的产物。长期研究教育学理论的John David Barrow教授说：“在这种教学模式中，教师的主要任务是促进小组学习而不是向学生传授知识。”在教学中，教师并不干预学生的活動，他们通过选择教材和学习资源，对学生进行指导、启发和激励。这种以问题为导向的开放课堂组织方式，值得我校借鉴和探索。

课堂的教学不是封闭的系统，教师要想方设法使教学活动真正“活”起来，必须以社会实际问题为牵引，引导学生科学分析问题，提高解决问题的素质和能力。十几个学生组成小班，开展多向互动式教学。采用仿真情景、电子模拟等训练手段，将信息化办公系统与实际部门网络实时联通，开展不设预定胜负的红蓝对抗，增加训练的广度、深度与难度。这样学生既能感受学习的艰辛，又分享了成功与快乐。

3.精心组织提供可行的互动支持

教学活动的最终目标是有效促进学生的全面发展，教师要从传统的知识灌输者和教导者转变为教学的组织引导者、活动参与者、教研合作者和资源的咨询者。教师在组织活动时要充分考虑学生的个体差异和不同的学习需求，为学生搭建支架。经过课堂组织实践的不断探索，逐步积累经验，从而形成个人独具特色的教学风格。

参考文献：

[1]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报，2006，45（1）：116-117.

[2]刘旭东.从思辨到行动：教育理论的时代转向[J].西北师范大学学报，2014，51（1）：100.endprint