儿童哲学课程中国化的缘起与发展

骆明丹 汤广全

【摘要】儿童哲学课程对儿童思维技巧和道德品质培养具有重要意义。儿童哲学课程原产国是美国，上世纪末传入我国，探讨其缘起对于儿童哲学课程中国化有着重要的意义。研究儿童哲学课程的开展形式有利于促进在我国的顺利推行。

【关键词】儿童哲学课程 中国化 核心素养

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）30-0255-02

儿童哲学课程是一门培养思维技巧和道德品质的课程，其意义不在于教授儿童系统的哲学体系，而是在于培养儿童爱问、爱智慧的天性，让他们能独立解决生活中遇到的问题。

一、儿童哲学课程中国化缘起

作为舶来品，我国借鉴儿童哲学理论的目的是为更好解决教育上的一些现实问题。而儿童哲学课程的原产国——美国与我国的文化背景、价值观等存在很大差异，因此儿童哲学课程须与我国文化生活相融合，才能在中国大地持续健康发展。儿童哲学课程中国化之所以被郑重提出，主要源于以下三方面的原因：

1.美国儿童哲学的译介

美国作为当今教育强国，也是儿童哲学教育相对发达的国家，并对儿童哲学在世界范围内的传播有着重要影响。通过大量相关的著作、论文的译介，我们了解到儿童哲学课程意义非凡，但同时也发现相关课程及教学存在一些不足，这为儿童哲学课程中国化提供了一定的借鉴。

1969年，“儿童哲学之父”李普曼（Mathew Lipman）教授出版了第一本儿童哲学著作《教室哲学》（Philosophy in the Classroom）。1976年，辅仁大学杨茂秀教授将其翻译为《哲学教室》，并在台湾首次出版，这是我国儿童哲学译介的开端。在大陆出现儿童哲学的萌芽则要晚几年，基于中国知网的文献检索发现，大陆最早提及儿童哲学是1985年于岚在《外国教育动态》期刊上发表的《教学生学会思考》一文，文中简要介绍了加利福尼亚州索诺马州立大学的批判性思考的相关改革活动。1987年叶仁敏摘译了儿童哲学研究所培养儿童创造性和批判性思维技能的系列方法。1997年，李普曼的《教室哲学》（Philosophy in the Classroom）再次由张爱琳、张爱维编译为《教室里的哲学》。1999年，刘晓东出版了《儿童精神哲学》（南京师范大学出版社）。2011年，高振宇出版了《儿童哲学论》（山东教育出版社）。云南、上海、浙江、四川、河南等地有小学先后开发儿童哲学校本课程。对美国儿童哲学相关资料的译介、本土化的相关著作，以及我国参照美国儿童哲学而编写的校本课程教材，这些举措都为儿童哲学课程中国化作出了重要贡献。

然而无论是直接翻译国外还是学校自主编写的教材，都始终是以美国儿童哲学的相关内容为材料。这些素材的社会背景、思维方式、以及背后渗透的价值观，都是依照美国的文化标准来写的。这些标准多与我国传统文化、社会主义价值观不相一致，甚至产生尖锐冲突。因此在儿童哲学译介过程中，全盘奉行“拿来主义”最终只会造成“消化不良”甚至“适得其反”的后果。儿童哲学课程的素材对学生的影响是最直接的，哲学故事所折射的文化价值观会在潜移默化中对儿童产生微妙而深刻的心灵印记。在我国，很多学校的儿童哲学课程教材是采用的IAPC教材的译本。如张诗亚和邓鹏主编的《儿童哲学丛书》主要包括：《爱菲》（Elfie）、《思思》（Pixie）、《聪聪的发现》（Harry Stottlemeires Discovery）、《李莎》（Lisa）、《苏琪》（Sukie）、《马克》（Mark）等系列哲学故事，直接移植美国素材，缺失中国文化元素。儿童哲学需引领儿童对中国传统思想进行探究， 以便中华民族的文化精神深入人心[1]。因此，对于美国儿童哲学的译介，我们应批判性地借鉴，我们要学习的主要是李普曼教授提出从小训练儿童思维的观点，是渗透在故事里的思维技巧与逻辑方法，而不是简单化地习染美国人的人生观与价值观。

2.儿童哲学课程的民族自决

儿童哲学的译介乃至引进推广主要是以儿童哲学課程实施为表现形式。全球化正以不可阻挡之势冲击着世界各国的文明进程、文化变革和教育实践。在全球化的潮流下要处理好外来事物的中国化问题，即处理好全球化与本土化这一矛盾。在经济全球化的驱动下，思想观念层面的“西化”随之而来，美国作为西方国家的典型，趁着这股热潮正在扩张其“文化软实力”，试图将美国的文化模式、价值观念、意识形态、生活方式向世界各国渗透，以达到他们所谓的“普世”目标。我们需要以一种理性的眼光冷静观照这种“西化”现象。尤其是发展中国家，如果盲目崇拜西方文化，甘愿成为其精神仆从，这比重蹈历史覆辙更令人惊骇，因为这不是“被殖民化”而是“自殖民化”，实有“去中国化”的嫌疑，——那必将是病态思维引起的历史倒退。当下，中国儿童哲学课程也有“被美国化”的危险，几乎所有的译介都是美国的，其他国家儿童哲学课程的相关素材在校本教材开发中介绍的较少。

也就是说，在儿童哲学教材内容的选择上，要考虑到文化差异，在参考借鉴的同时要有民族特色，要多元化，不要一味地参照美国的儿童哲学课程教材，更不能“去中国化”。如《李莎》（Lisa）哲学故事中，讨论公平、天性、欺骗、真诚、规则和商谈的性质等伦理社会问题[2] 。这样的内容选择欠妥：美国和我们的基本国情不同，社会问题自然也各不相同。选择他们的社会问题来承载哲学话题，儿童是无法实事求是、理论联系实际地进行讨论的。加之为了凸显某些主题，文中塑造了大量的正面主人公形象。这些公正、勇敢、诚实等近乎完美的人物形象，容易让儿童滋生崇尚美国的狭隘心理，自然也会滋生民族自卑感，不利于中国儿童的身心健康发展，也不利于中国特色文化的传承。因此，教材内容美国元素繁多，不利于中国孩子爱国情感的培养、民族文化自尊和自信的陶冶[3]。

儿童作为世界的未来，在瞬息万变的时代背景下成长，没有批判性的思辨能力，独立的个性很难在“全球化”的大熔炉里健康成长。因此，儿童哲学课程的民族自决刻不容缓，应把儿童哲学课程的民族自决作为儿童哲学课程的核心素养，即在着重提升学生的思维品质的同时，立足本土文化，批判性地思考、吸收外来新事物。这样他们才能扎根于我们自己博大精深的中华文化，不随波逐流于西潮之中，不被西化、异化，在未来严峻的考验面前独立自主，保持本色，创造特色，成为既有良好的思维技能，又有健全人格的中国特色社会主义建设者和接班人。

3.中国学生的思维品质相对不高

李普曼等人创立儿童哲学的初衷是培养美国学生的思维品质。这同样适用于中国学生。思维品质，实质是思维的个性特征。思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。李普曼教授发现大学生们普遍缺乏灵活性、独创性、批判性的思考和相关技巧，并认为这种思维技巧应在儿童时期就开始训练，从小就培养他们良好的语言表达能力、批判性反思、逻辑推理等。李普曼教授在美国一所试点小学开设了一段时间的儿童哲学课程后，发现孩子们学习的主动性、积极性明显提高，思维更流畅活跃且富于探索和求知精神，在校内外的其它表现也大有改进[4]。

在中国，家庭教育的忽视、应试教育的弊端及社会群体性的漠视，对学生的批判性思维养成极为不利。我国学生的批判性思维缺失不仅受到了本国学者的重视，也引起了国外教育者的极大关注。2010年，耶鲁大学校长理查德·莱文（Richard Levin）在“中外大学校长论坛”上曾一针见血地指出：“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素，第一个是缺乏跨学科的广度，第二个是缺少对于批判性思维的培养。”[5]具体表现为：

一是缺乏批判的意识。我国学生容易迷信权威，循规蹈矩，视野狭窄。课堂教学气氛沉闷，学生缺乏学习的主动性，不善于独立思考，不喜欢提问，不敢质疑，不善于语言表达，不自信，不懂得彼此合作，不懂得尊重别人的意见，也不会将各学科融会贯通[2]。他们在问题解决的过程中不重猜想、试验，直观等方法，而是习惯一种思维方法，不能多角度思考问题，等等。

二是缺乏批判的技能。批判是在合理论证的基础上大胆质疑、否定。在信息量繁杂的社会，很多人虽敢于言论，但其观点是消极、非理性的，他们不善于听取对立面的观点，固执己见，也不会自我反思，如“爱国贼”、“愤青”这一类似是而非的术语大行其道却少有人冷静思考即是典型案例。而且，这一类人的数量在逐渐扩大，也在低龄化。这正是儿童哲学教育的用武之地。

二、儿童哲学课程与学科教学

儿童哲学课程的实施主要以以下两种形式组织教学：

1.全科式

全科式也称渗透式或融合式，即将儿童哲学课程的目标与各个学科有机结合，把培养儿童良好的思维品质和技巧作为各个学科的教学目标。实施这种“全科式”主要原因有两个：一是认可儿童哲学课程的价值。我国学生发展的核心素养旨在培养学生适应终身和社会发展需要的必备品格和关键能力，这与儿童哲学课程目标是高度一致的。因此在组织实施儿童哲学课程时，核心素养也在逐步落实。各学科分支的教学目标毫无疑问都是为了促进核心素养的达成。二是肯定了儿童哲学课程与其他学科的兼容性。分科课程是根据特定知识领域内的逻辑系统组织起来的。虽说是分门别类，相对独立，自成体系，但绝不是相互排斥、相互对立。各学科的教学都是以学生掌握相关的知识技能并能在实践中运用为目标且总是服务于课程总目标的。而且各大学科多样的教学形式和丰富的教学内容无疑也让儿童哲学课程的实施多种多样。这种“全科式”的方式把儿童哲学渗透在各学科也十分有利于教师的专业发展，但同时也对各学科的教师提出了巨大的挑战。

2.P4C课堂

刘晓东教授认为P4C（Philosophy for Children）可以译成“儿童哲学思维训练”、“儿童哲学课程”或者是“儿童哲学培育”，也有学者翻译为“儿童哲学探究课程”。它是一门基于儿童心理学和简单逻辑学之上的实践课程，了解儿童的认知水平发展以及思维特点，教师在儿童哲学课堂中组织儿童自主探索、发现，追求智慧，从知识的传递到知识的构建[6]。

作为一门单独开设的儿童哲学课程，主要也是借助故事材料与儿童的阅读来组织实施。儿童阅读能承载儿童哲学课程是有研究依据的。南非有研究表明儿童哲学课程能很好解决早期儿童读写危机。2006年PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）在南非对一到五年级的小学生进行了测评，研究结果发现，没有一个地区达到国际标准。南非学者发现P4C课堂可以有效突破这种危机[7]。国内儿童哲学课的教师也表明，基于儿童哲学读物，儿童能够在教师的引导下互动交流、预测、推断、形成假设、证实或者反驳、纠正等。儿童在课堂中表现得参与性更高，积极性也更强。在课堂中，通过问答、讨论。辩论等形式，儿童自身能够丰富思维，组织语言，自由发表看法，同时也学会倾听他人观点，提出更深层次的问题与同伴讨论。赴肯尼亚的教师志愿者也发现，P4C课堂可以有效解决肯尼亚当地的学生厌学、压力大的困境[8]。

在我国，东北师大附小提倡“全学科”渗透式：鼓励儿童去积极探索、发展归纳思维和想象力[9]。而在云南昆明市铁路小学、上海杨浦区六一小学等开设专门的儿童哲学课程，并自主研发儿童哲学课程教材，这些积极大胆的探索，都为儿童哲学课程在我国的推广做了重大贡献。

三、儿童哲学课程未来展望

依据钟启全教授的看法，课程开发要经历“编订、实验、检验，改进后再编订、实验、检验……”[10]我国儿童哲学课程还要反复经历这个动态过程，目前还在实验阶段，虽然实施范围小，推行速度慢，只是极少数学校当作特色校本课程开设，但这个过程也会给教师等开发者极大的自主权，广集一线教育实践工作者的教育智慧，为儿童哲学课程在我国推行积累了丰富的经验。鉴于儿童哲学课程的价值，未来该课程应该是在我国普及的思维课程，还需要更多专家学者的关注。

参考文献：

[1]高振宇.儿童哲学的中国化：问题与路径[J].全球教育展望，2009（8）：25-29.

[2]高妍妍.儿童哲学探究[D].上海师范大学，2013.

[3]汤广全.儿童哲学教育民族自决的困境及其突围[J].大庆师范学报，2016（2）：120-125.

[4]乔寿宁.美国儿童哲学教育评论[J].山西大学学报，1987（3）：74-76.

[5]肖薇薇.批判性思維缺失的教育反思与培养策略[J].教育理论研究， 2015（1）：25-19.

[6]于伟.儿童哲学走“第三条道路”的可能与尝试——东北师范大学附小探索的历程与研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（3）：27-33.

[7] Karin Murris. Philosophy with Children as Part of the Solution to the Early Literacy Education Crisis in South Africa[J].2016，24（5）：652-667.

[8] Odierna， R. Philosophyfor Children Kenyan Style[J]. Educational Perspectives， 2012，44（1-2）：46-50.

[9]卜庆刚，王澍.第二届儿童哲学与率性教育高峰论坛综述[J].教育研究，2016（11）：159.

[10]钟启全，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：83.

作者简介：1.骆明丹（1991-），湖北秭归人，湖北师范大学教科院2015级研究生，主要从事教育哲学研究；2.汤广全（1967-）男，安徽无为人，湖北师范大学教科院副教授、教育学博士，主要从事教育哲学研究。