浅谈高中生物问题教学法的应用策略

闵德艳

摘 要 生物教学一贯偏重于以教科书的概念、原理或原则为主的传授，对于教学过程中技能的学习、科学态度及问题解决能力的培养都较为缺乏。问题教学法则强调学生的主动学习精神，将问题作为主要的学习情境，引导学生进入原有知识经验无法解决的新问题的心理失衡状态，激发出学生主动探究新知识的动力。本研究主要界定了问题教学的概念，阐释了高中生物问题教学法的应用策略。

关键词 高中生物 问题教学法 应用策略

中图分类号：G633.91 文献标识码：A

在过去，生物教学偏重于科学知识的传授，教师在教学时通常都以教科书内的概念、原理或原则的学习为主，对于教学过程中技能的学习、科学态度及问题解决能力的培养都较为缺乏。而在评價方面，偏重纯粹的纸笔测验，习惯以总结性的评价为主要评分的标准，忽略了形成性的评价，也忽略了技能与情意方面的评价。

1问题教学的概念界定

Barrows， H. S.和Tamblyn， R. B.（1980）认为问题教学是针对问题了解与解决过程中所进行的教学。其倡导的问题教学即激励学习者破除传统学科的边界，让学习者自主控制学习的节奏，经由特殊的问题来整合知识。Barel， J.（2007）认为，问题导向学习是一种教学常态，它的特点是借着现实生活产生的问题，在课堂中采用小组教学与激励学习者自我导向的学习，于学习历程中，教师扮演催化、导航的角色。问题教学是一种以结构模糊的开放性问题或难题为学习情境的教学法，情境价值性问题需符合学生原有认知基础的知识经验或贴近实际生活，学生以小组方式扮演问题的持有者，主动应用、整合新旧知识，合作、讨论提出问题的答案或解决方案。以问题为教材，以小组为平台，以讨论为基本模式，以学生为中心是问题教学思想的四个核心命题。

2 高中生物问题教学法的应用策略

2.1 以问题为起点，创设趣味性教学情境

问题教学法的实施方式，因人而异，很难说有固定的模式，但要符合问题教学的精神，首要条件要先有一个好问题。跨领域的内容既符合真实世界所发生的问题，不容易找到标准化的答案，也较能鼓励学生自主学习及启发学生独立思考与整合的能力。此外需要考虑趣味性，学生觉得没趣的题目讨论起来自然缺乏动机。在高中生物的施教中学生具有学习兴趣是推动学生求知的强大力量，是对生物科学认识的一种积极倾向，可以加强学生的内在学习动力。

在生物课前的预习安排、新课导入、课堂教学以及课后巩固的每个环节，能够设置生物悬念的趣味情境，使学生的心理产生对生物知识的猎奇，这样学生便可对生物科学产生一种急于知晓的迫切期望。所以，教师在设问的过程中必需注意结合并活用多种教学艺术方式，提高生物课堂的生动幽默氛围，激发学生的兴趣，启发学生进行问题性学习思维。例如，在必修一第二章第1节《细胞中的元素和化合物》的新课导入时，运用一些学生经常接触到的广告词或者网络用语“用心的妈妈会用锌”，“这里的锌对小孩到底有什么重要的作用呢？”这种熟悉的广告语能吸引学生的注意力，教师趁机可以结合相关的生物教学内容进行由浅入深的剖析。这便恰到好处地激发了学生的生物学习兴趣，同时也提高了生物课堂的教学效率。在《物质跨膜运输的实例》一课时，邀请学生用自己的钢笔向清水里滴入墨水演示扩散小实验，引导学生从理解扩散到渗透作用，再加以渗透作用的动画演示和组成讲解，帮助学生从浅到深掌握渗透作用的原理和条件。接着为引出植物细胞的吸水和失水这个实验，可抛出两个问题“把蔬菜切碎准备做饺子馅时，放一些盐，过一段时间后会有水渗出，这些水分是如何产生的呢？”和“在日常生活中，蔬菜放了一段时间，叶子会萎蔫，而卖菜阿姨经常向青菜上洒水，青菜会变的硬挺的原因”，一旦遇到实际问题，学生的兴趣会很浓烈，这样就很自然的引出了植物细胞吸水和失水这个实验，学生的探究欲望也由此带动起来。通过学生经历的生活经验出发，越简单易懂，就越易于下面的学习。利用学生熟悉的生活经验创设情境，使学生感到学有所得。情境的创设，激发学生学习的积极性、主动性。高一学生的好奇心极强，尤其是在自己能力范围内的事情。学生在家中的确见过这样的现象，但对于其原因却不明白。通过学生已有的经验创设情境，学生会有同感，并容易产生不明和好奇，更有极高的求知欲和探索的冲动。

2.2更新高中生物问题教学的观念

PBL教学法看重批判思考能力的培养。然而，就河源市目前的教育环境而言，多数教师都认为学生比较怯于表达自己的看法，不习惯建构自己的观点。归因在于教学过程中师生的观念还处于传统化，认为教师是课堂的主导，学生是被动接受知识。因此，必需将这个观念因素纳入整个的教学思考中。

2.2.1教师与学生的心态调整

高中生物问题教学是否成功的关键，主要在于参与教学的教师与学生是否能够改变以往传统的教学心态。教师的教学型态是否能够与其期待的一致，是受到学生对教学的预期与概念影响。也就是说，教师原本设计与期待的问题教学型态，若学生无法充分了解与认同，换句俗语，就是学生“不买单”，那教师就可能半途而废，走回传统教学的老路。因此，高中生物问题教学要有成效，授课教师如果愿意改变教学态度，且引导学生改变上课心态，这成为重要关键。例如，教师利用开学第一、二周的课程，向学生充分说明问题教学的理念，并引导学生愿意改变学习态度的动机是必要的，如此可使后面的课程能较顺利进行。

2.2.2教师角色与教学方式的调整

由于高中生物问题教学是以议题为主体，而非专业内容，牵涉到许多跨领域知识，许多教师会产生以下的疑虑：授课教师是否必须是各领域的专家？若是，那授课教师怎么会有时间与精力，十八般武艺样样皆通呢？依据Donaldson与Hughes Caplow的研究（Donaldson et al，1998）指出，问题教学的授课教师可分为三种内涵六种角色：他可能是团队合作的催化者、知识的引导与传递者、推论与批判性思考的教练或训练者。传统意义的教师角色——知识传授者，只是其中的部分，但并非是全部。然而，生物教师若能在自己的原专业外，再精熟其他几个与该问题本位学习课程相关的专业领域，确实有益于教学成效提升。endprint

高中生物问题教学法的确是颠覆以往以教师为主体的教学方式，教学所必须付出的心力亦远高于过去的传统教学，若教师认同问题教学的精神并努力在教学中实践，学生的转变与回馈，我们的确会在课堂中感受到，并受到很大的鼓舞，教学工作也会因此为教师带来很大的成就感与满足感。

2.3采用以对话、讨论为主旋律的小组合作学习方法，展示高中生物问题教学的魅力

高中生物问题教学要求每一位小组成员都要对问题提出自己的观点与见解，組员必须消化他所收集的新资料或者应用已经学到的旧知识，针对问题表达自己的看法，从而对团体作出贡献。在讨论的过程中，成员学习到表达技巧，聆听别人意见的能力，容忍多元意见的民主素养，批判思考能力等。问题导向学习和合作学习的核心命题是发展学习任务，如何通过对话与讨论来引导学生在学习过程中展开深度的思考，如何以无比的热情感染学生勇于探索未知领域，教材是沉寂的，如何把沉寂的文字转成有趣味性且兼具挑战性的学习任务（问题情境），是试图运用合作学习和问题导向学习的教师所要面对的问题。

例如，在讲解必修二《伴性遗传》新课导入时，可以在预习前让学生阅读课本红绿色盲的资料，并在上课时以小组为代表扮演资料中的人物，进行以演示小故事的对话来引入色盲基因并对其遗传的机制进行讨论分析。

2.4高中生物问题教学中倡导多元的发展性评价策略

教学评价是教学历程中的一个重要环节，其目的除了给予学生学习状况的回馈之外，更积极的目的在于通过适时适宜评价回馈提升学生的学习表现。高中生物教师在决定采取哪些评价策略时，应先厘清其教学目标，再决定选用的教学评价策略。倡导高中生物教师采取多元的发展性教学评价策略，兼顾学生对学科内容的理解和能力的养成，既注重学生的学习成果也珍视学习的过程。

2.4.1学生上台作PPT演示

每一次上课，教师可与学生约定，针对生物问题教案的内容，分类去阅读收集相关学术资料，通过小组成员间的对话讨论，批判各种论点或资料，形成该小组的答案或问题解决方案，制作PPT，推派1-2位同学在课堂上向全班报告其学习成果，时间不宜太长。之后，教师留一些时间鼓励其他学生发问，报告同学的回答，借此训练学生提问和答辩的能力，并且促进课堂互动的气氛。

2.4.2学习历程档案

高中生物问题教学不只注重学生最后呈现的学习成果和问题解决方案，也重视学生在解决问题过程中所展现的阶段性工作成果。在河源中学实习期间，我发现愈是能够有系统分工合作，按步就班解决问题的小组，通常得出的答案和解决方案也愈有品质。因此，有时候教师可以要求学生将其工作过程制作成一本详实的记录，内容包括小组课外见面讨论的记录，工作分配表。教师通过阅读学生的学习历程档案，评价学生的工作态度、理解资料的能力、团队合作能力，并且给予具体的回馈，使学生知悉改善其学习表现的明确方法。

2.4.3同伴评价

在河源市广州大学附属东江中学实习时，我发现许多老师和我一样，经常有这样类似经验，当我们要求学生分成小组工作时，经常出现学生对团体的贡献度不平均的现象，有些学生愿意承担多一些工作，有些学生则是抱着“吃大锅饭”的心态，出力极少。为解决这个问题，我会请小组每位成员填写“小组合作过程的评分列表”，由此得知小组每位成员努力程度，作为我评分加权的参考，以提高评分的公正性。此外，我会将“小组合作过程评分列表”的统计得分情形提供给每位小组成员，一是回馈贡献较多的小组成员，二是对贡献较小的小组成员有个提示。

参考文献

[1] Barrows，H.S.&Tamblyn，R.B.Problem-Based Learning：An Approach To Medical Education [M]，New York：Springer，1980：95-103.

[2] Barel，J，Problem-based learning： an inquiry approach[M]. Corwin Press， 2007：9-15.endprint