教学方法对小学生数学课堂参与度影响的实证分析

陈奕桦，付倩兰



教学方法对小学生数学课堂参与度影响的实证分析

陈奕桦1，付倩兰2

（1．曲阜师范大学中国教育大数据研究院，山东曲阜 273165；2．泰国博仁大学中国—东盟国际学院，泰国曼谷 10210）

课堂教学如何引导学生主动参与是新课改所重视的问题．探讨教学方法的选择对小学生数学课堂参与度的影响．首先通过德尔菲法对21位专家及小学教师进行意见收集，归纳出小学数学课堂最常见的4种教学方法，之后编制相应的小学数学课堂参与问卷，并对289位小学六年级学生进行问卷调查．研究结果显示：行为参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，讲授法带来的积极影响最低；认知参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，讲授法与问答法带来的积极影响最低；情感参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，问答法带来的积极影响最低．

教学方法；课堂参与度；小学数学课

1 研究背景与目的

根据教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，学生只有在行为、认知与情感方面都主动投入到教师的教学活动中，新课改的理念才有可能落实[1]．然而，现实中普遍存在的情况是：学生课堂表现消极，多数时间保持沉默，或根本不专注在课堂的活动[2~7]．根据曾琦的推估，学生每天因为不参与课堂教学活动，所浪费的时间总数将近一个半小时[8]．如果以一天7节课（即280分钟）来计算，学生有超过三成的上课时间不是处在良好的学习状态．基于中国学生课堂参与度出现严重的问题，客观分析并提出切实有效的解决策略势在必行．

学生课堂参与度不高，不完全是学生故意不配合，教师在课堂上选择的教学方法不当也是不容忽视的重要因素．举例而言，讨论法给予学生充分的自主探索与彼此交流的机会，当面临具有争议的知识点时，采用讨论法来进行教学，有助于提高学生的学习积极性．然而，相同情况下，教师如改以讲授法授课，就可能禁锢学生的思维，难以激发其学习兴趣．由此可知，针对教学内容，教师选择何种教学方法非常重要，直接影响到学生的课堂参与度．

作为小学的主要核心课程，数学课的教学内容多是逻辑思维的知识点．对于这些抽象数学知识，学生往往心里已经产生退缩感，在课堂上的参与性更容易消极．那么应该选择何种教学方法来提高小学生数学课堂的参与度？针对这一问题，回顾当前研究，却无法从中获得有效的解决策略．因为目前国内外关于小学数学课堂参与的实证研究，大多集中在分析学生的性别、职务、学习成绩以及自我概念等自身特点所带来的影响[9~13]，缺少教师教学方法与学生课堂参与度的关联证据．

综上所述，鉴于目前研究的不足，研究旨在通过实证分析，比较不同教学方法对小学生数学课堂参与度的影响．考量教学方法种类繁多，无法将每一种都纳入分析范围，研究者先以德尔菲法汇整专家学者与小学教师的意见，得出中国小学数学课堂最常见的4种教学方法，再向学生进行问卷施测，探讨在这4种最常见的教学方法情境下，学生数学课堂参与度的差异．需特别注意的是：较为全面的课堂参与必须包括行为、认知与情感参与的维度[14]．对应这3种数学课堂参与，研究的问题为：

（1）何种教学方法最能调动学生的行为参与？

（2）何种教学方法最能促进学生的认知参与？

（3）何种教学方法最能激励学生的情感参与？

2 文献综述

2.1 数学课堂教学方法

教学方法是教师为了引导学生掌握知识技能，使其获得身心发展，所采取的师生共同活动[15]．综观国内有关数学课堂教学方法的研究，实证分析甚少，多数还是以论述性的研究为主．在论述性文章中，又以徐丹与傅海伦“对30年来我国数学教学方法改革的再认识”一文较具代表性，该文系统回顾了中国30年来数学课堂教学的方法，并指出虽然数学课堂的教学方法种类繁多，但大体可分为8种基本教学方法：自学、提问、实验、讨论、归纳、讲述、练习与评价[16]．此外，陈海娃、曹一鸣以及梁好翠也提出中国数学课堂教学方法的分类方式[15，17~18]，不过他们的分类维度较大，在每一种教学方法的类别里又包含数种其它的教学方法．例如，梁好翠列举中国4种现代数学教学方法中的尝试教学法，其中既有提问法也包括讨论法及讲述法的活动．

除了上述的数学课堂教学方法分类研究，沈新娣的“对情景教学法教学效果的统计分析”[19]以及靳君的“初中数学讨论法中教学内容的选择策略研究”[20]，这两篇文章分别针对单一种的数学课堂教学方法作介绍，提到的情景教学法与讨论法也可借鉴．最后，吕国光和张燕的“关于游戏教学的若干研究”论述游戏教学法的特征[21]．虽然该文不是专门讨论数学课堂的情境，但是游戏教学法相当符合新课改的教育理念，也应当是现今数学课堂常用的一种教学方法．

表1为研究者综合相关的文献后，初步归纳的7种常见数学课堂教学方法以及这些教学方法与过去研究的对照．研究的分类方式比较偏向徐丹与傅海伦[16]的分类，力求不同教学方法之间的差异要明确，但是考虑归纳、练习与评价的教学方法名称可能无法让学生真正理解，因此，这3种教学方法不予采纳．根据表1，讲授法、讨论法、问答法与自学辅导法都至少出现在过去两个以上的研究．演示法、游戏教学法与情景教学法虽然在过去研究中被提及的次数不多，但研究者根据自身的教学经验以及现今新课改的发展趋势，认为这3者也是目前数学课堂常见的教学方法．

表1 数学课堂教学方法分类比较

注：1. 在研究的分类当中，讲授法是指教师直接向学生传递知识和经验的教学方法；讨论法是指学生以几个人为一个讨论小组，围绕某个问题，发表各自见解的教学方法；问答法是指在课堂教学中，教师根据教学目的，从教学内容中设计一系列的问题，并要求学生回答的教学方法；自学辅导法是辅导学生自学自习，当其遇到困难处，再由教师加以辅导；演示法是教师把实物或模拟的实物，展示给学生观察，或通过示范性的实验，用以说明或印证所传授知识的教学方法；游戏教学法是利用游戏的形式和特点，将其引入课堂教学；情景教学法是指教师通过创设丰富生动的教学情景进行教学．2. 吕国光和张燕的研究不是专门针对数学课堂的教学方法．

2.2 学生课堂参与

国内目前对于学生课堂参与的定义，多是引用孔企平的观点，分为行为参与、认知参与以及情感参与3个维度[14]，这里也采用此分类方式．行为参与是指学生课堂中的行为表现；认知参与是指学生在课堂学习过程中所使用的认知策略；情感参与是指学生课堂学习活动中的情感体验．

目前学生课堂参与的研究，依据研究内容，可分成课堂参与类型的研究及课堂参与度的背后影响因素研究．关于课堂参与类型的研究：除了上述孔企平[14]的分类外，曾琦根据学生课堂参与的性质以及参与的程度，将小学生课堂参与划分为消极、主动和被动等3种类型[22]．就背后影响因素研究的部分，学生的性别、班级担任的职务、学习成绩以及自我概念，这些因素与课堂参与度的关联，已经累积一些实证证据的支持，相关研究发现如表2．

2.3 研究成果综述及对研究的借鉴

通过梳理文献，可看出目前中国关于教学方法与学生课堂参与的研究都积累了一些成果．然而，这当中却鲜有研究将两者结合，究竟教师的教学方法与学生的课堂参与会呈现何种互动，仍有待厘清．研究者进一步检视结合这两者的少数研究，发现都不是直接检验教学方法与学生课堂参与度的关联，而是间接提醒教师在教学时要注意学生的思维特性．例如李晶指出要根据小学生的特点，寻找新的教学方法[24]；刘艳明在研究中提到，由于儿童思维的特点，创设情境可以激发学生的学习兴趣[25]．李晶与刘艳明的研究可作为教师教学时的参考，但仍未直接回答何种教学方法最能激起学生数学课堂参与度的疑问．整体而言，教师教学方法与小学生数学课堂参与度的关联是当前研究的空白，对这两者关系的直接检验是研究的主要突破点．

3 研究方法

研究方法为德尔菲法与问卷调查法．首先通过德尔菲法对专家学者与小学教师进行意见汇整，归纳出最常见的小学数学课堂教学方法．再根据德尔菲法的结果，发展“小学生数学课堂参与调查问卷”，并以此对小学生实施问卷调查．

3.1 研究对象

研究对象是专家学者与小学教师群体（简称为专家教师群体）、预试学生群体和正式学生群体：

（1）专家教师群体：以四川省邛崃市3名教育专家与18名小学数学教师作为专家教师群体．3名教育专家包括两名成都市优秀教研员，和一名全国特级教师；18名小学数学教师来自四川省，教龄都在20年以上，职称均为小学高级教师，属于学校的教学骨干，具有丰富的数学课堂教学经验．

（2）预试学生群体：以四川省A小学的六年级学生作为“小学生数学课堂参与调查问卷”预试对象．在获得小学生监护人的同意后，以该年级的52名学生进行问卷的首次施测，并在间隔约一个半月后，追踪这52名学生进行第二次问卷施测，藉以检验问卷的重测信度证据．总计两次问卷回收的有效份数为45份，回收率为86.5%．

（3）正式学生群体：以四川省B小学六年级6个班，共304名学生作为正式学生群体．在征得小学生监护人的同意后，研究者发放304份问卷，回收的有效问卷289份，回收率为95.0%，其中男生155人，女生134人．

3.2 研究工具

研究工具包括进行德尔菲法时，面对专家教师群体发放的“小学数学课堂常见教学方法调查问卷”；实施问卷调查法时，面向预试及正式学生群体发放的“小学生数学课堂参与调查问卷”．

（1）小学数学课堂常见教学方法调查问卷．

针对研究者在文献综述所总结出的7种常见数学课堂教学方法（讲授法、问答法、讨论法、自学辅导法、演示法、游戏教学法与情境教学法），以“小学数学课堂常见教学方法调查问卷”作为德尔菲法意见汇整的工具．该问卷让专家教师群体根据自己的专业知识及教学经验，将7种常见的数学课堂教学方法进行小学阶段的课堂使用频率排序．

德尔菲法经过两个回合的讨论后，取得专家教师群体的共识．具体而言，第一回合发放21份问卷，回收有效问卷21份．研究者在收回问卷后，依据专家教师群体给予的教学方法排序结果，进行记分，分值越少表示该教学方法越常使用．得分结果如下：情景教学法46分、讲授法86分、问答法94分、讨论法95分、游戏教学法117分、演示法123分、自学辅导法140分．因此第一回合得出最常见的4种小学数学课堂教学方法为：情景教学法、讲授法、问答法和讨论法．第二回合是将第一回合的结果，再次寄给专家教师群体，以确定结果的认可度．

（2）小学生数学课堂参与调查问卷．

以孔企平的行为、认知以及情感参与问卷[14]为基础框架，再加上德尔菲法汇整后得出的4种最常见小学数学课堂教学方法情境导引语，编制成“小学生数学课堂参与调查问卷”．问卷分为3部分，第一部分：学生基本资料（包括性别与班级）；第二部分：4种教学方法所对应的4种教学情境导引语．这部分是研究者以小学数学教师的身份，亲自向预试及正式学生群体，展示4种最常见的小学数学课堂教学方法．4种教学方法教授的数学单元内容保持一致，均为“长方形的相似性”，使被试学生身临其境地感受不同教学方法带给他们的参与体验；第三部分：课堂参与度的测量题目．在研究者以4种教学方法教授完内容后，被试进行第三部分作答，内容包括行为参与（第一与第二题）、认知参与（第三至第五题）以及情感参与（第六至第九题）．针对每一个题目的描述，学生要自我评估在4种教学方法下的参与程度并予以排序．以第一题的作答为例，题目内容为：当我处于这种教学情境中时，我的注意力总是非常集中．假如某学生认为自己在4种教学方法下的注意力集中程度，由高至低依序为情景教学法、讨论法、问答法与讲授法，则在计分上，将该名学生在此题的情景教学法计为4分，讨论法计为3分、问答法为2分，讲授法为1分．如题目为反向题（例如：情感参与中的焦虑感与厌倦感题目），计分方式与上述相反．

针对“小学生数学课堂参与调查问卷”的效度与信度证据．效度部分，为了确保被试学生作答时能清楚分辨自己在不同教学方法中的课堂参与程度差异，研究者亲自向所有被试演示4种教学方法，藉以保证学生作答历程的效度．同时，问卷关于课堂参与的题目内容是取自孔企平[14]发表的问卷，具有专家检验过的内容效度证据．信度部分，透过对于预试学生群体的施测，取得重测信度的证据；透过对于正式学生群体的施测，取得内容一致性的信度证据．重测信度与内容一致性信度证据的数值参见表3．从表3可知，除了讨论法的重测信度没有达到显著水平外，其余的信度证据指标都相当良好．讨论法的重测信度不理想，表示受到时间波动的影响较大，这或许是因为讨论法依赖学生之间的人际关系，而小学生的人际关系变动比较频繁所致，此时重测信度对于讨论法而言不是适当的信度证据指标．由于讨论法是专家教师群体所认可的小学数学课堂最常见的一种教学方法，即使重测信度较低，仍不应就此不予以分析，再加上正式学生群体施测时，讨论法的内容一致性信度良好，故研究者还是将其纳入研究结果的数据统计．

3.3 资料分析

研究者将4种教学方法在每个课堂参与题目的分数，求取行为参与、认知参与与情感参与3个维度的均值，并以这3个维度的均值作为研究结果的分析变量．举例而言，假设某学生在“小学生数学课堂参与调查问卷”的课堂参与题目中，第一及第二题的作答，其列出的4种教学方法依序都是情景教学法、讨论法、问答法与讲授法，因为这两题都属于行为参与，故研究者得出该生在4种教学方法下，行为参与的均值分数：情景教学法4分（计算方式：(4+4)/2），讨论法3分（计算方式：(3+3)/2），问答法2分（计算方式：(2+2)/2）以及讲授法1分（计算方式：(1+1)/2）．由于同一名被试针对4种不同教学方法下的课堂参与程度，是以相同课堂参与题目来重复量测，故采用重复测量的方差分析（Repeated measure ANOVA）并以SPSS 22.0软件来进行统计处理．

表3 “小学生数学课堂参与调查问卷”信度证据指标

注：*表示达到<0.05的显著水平

4 研究结果

以下先说明4种教学方法在3个课堂参与维度上的描述统计结果，再陈述重复测量的方差分析结果．

4.1 描述统计结果

描述统计的结果显示，在行为参与的维度中，均值由高至低的排序为：情景教学法、问答法、讨论法以及讲授法．认知参与的维度中，均值由高至低的排序为：情景教学法、讨论法、讲授法与问答法．情感参与方面，均值由高至低的排序为：情景教学法、讨论法、讲授法与问答法（具体参见表4）．

表4 行为与认知及情感参与维度的描述统计结果

4.2 重复测量的方差分析结果

（1）行为参与维度．

行为参与的维度方面，表5为重复测量的方差分析结果．透过表5可知，值为57.62，显著水平<0.01，表明学生在4种教学方法下的行为参与程度有显著不同．通过最小显著差异法（Least Significant Difference，简称LSD）的事后成对比较，情景教学法（均值9.98，标准差4.34）（此处的数值因为经过平方的转换，故与表4的数值有所出入．情感参与维度也是相同情况．）与讲授法（均值5.00，标准差3.83）、问答法（均值7.22，标准差4.35）以及讨论法（均值6.14，标准差4.07）都达显著差异（<0.05）；问答法与讨论法及讲授法都达显著差异（<0.05）；讨论法与讲授法达显著差异（<0.05）．总结而言，4种教学方法下的行为参与程度依序为：情景教学法、问答法、讨论法、讲授法．

表5 行为参与方差分析结果摘要

注：1. 因直接以原始数据进行重复测量方差分析，出现无法正确呈现组间平方和的情况，故参考林清山[26]与PROPHET StatGuide[27]的建议将数据转以平方的形式再进行分析．2. **表示达<0.01的显著水平．

（2）认知参与维度．

认知参与维度方面，通过重复测量的方差分析（参见表6），表明在4种教学方法的情境引导下，学生的认知参与程度有显著不同（值为90.55，显著水平<0.01）．LSD的事后成对比较结果显示，情景教学法（均值3.16，标准差0.65）与讲授法（均值2.22，标准差0.76）、问答法（均值2.13，标准差0.66）以及讨论法（均值2.52，标准差0.82）都达显著差异（<0.05）；讨论法与问答法及讲授法都达显著差异（<0.05）；问答法与讲授法没有显著差异．4种教学方法下的认知参与度，由高到低的排序为:情景教学法、讨论法、讲授法与问答法，其中讲授法与问答法在认知参与维度的均值未达显著差异．

表6 认知参与方差分析结果摘要

注：**表示达<0.01的显著水平

（3）情感参与维度．

情感参与维度方面，重复测量的方差分析结果显示值为195.64，显著水平<0.01，表示学生对4种教学方法的作答有显著性差异（参见表7）．LSD的事后成对比较结果表明，情景教学法（均值11.52，标准差3.93）与讲授法（均值4.88，标准差3.23）、问答法（均值4.28，标准差2.98）以及讨论法（均值7.36，标准差3.68）都达显著差异（<0.05）；讨论法与讲授法及问答法都达显著差异（<0.05）；讲授法与问答法达显著差异（<0.05）．总结而言，4种教学方法下的情感参与度，由高到低的排序为：情景教学法、讨论法、讲授法、问答法．

表7 情感参与方差分析结果摘要

注：1. 因直接以原始数据进行重复测量方差分析，出现无法正确呈现组间平方和的情况，故参考林清山[26]与PROPHET StatGuide[27]的建议将数据转以平方的形式再进行分析．2. **表示达<0.01的显著水平．

（4）3种课堂参与维度的结果比较．

综合以上结果，将4种教学方法在3个数学课堂参与维度的结果进行比较（参见表8）．透过表8可发现，唯有情景教学法对于学生数学课堂参与的积极性影响，不会因为不同的维度而产生变化．问答法与讨论法是在不同的课堂参与维度中，展现的课堂参与激发程度有别，其中又以在行为参与维度和其它两个参与维度的结果差异较大．问答法在行为参与维度中的均值排行第二，但是在认知以及情感参与维度中的均值都敬陪末座．讨论法在行为参与维度中的均值排名不高，但是在认知及情感参与维度中所带来的积极影响都能排至第二的位置．

表8 3种课堂参与的结果比较

注：认知参与维度中的讲授法与问答法之间无显著差异

5 讨 论

首先通过德尔菲法确认小学数学课堂教学里最常使用的4种教学方法，分别为情景教学法、讲授法、问答法和讨论法．其次，针对3个研究问题，重复测量的方差分析结果发现：情景教学法在3个课堂参与的维度中，都能产生最高的激发课堂参与效果．除了情景教学法外，其它3种教学方法对3种课堂参与维度的影响效果都不相同，当中差距最大的现象体现在行为参与和心理投入的参与（情感参与和认知参与）．此现象和已有的研究结果一致：学生课堂参与的3个维度之间疏密有别，认知和情感参与维度的关系紧密，行为和心理投入参与维度的关系相对疏离[14，28~29]．以下分别就3个课堂参与维度的结果，作进一步讨论．

5.1 行为参与维度

研究结果发现行为参与的维度下，4种教学方法所激起的学生参与度有差别，由高到低依序为：情景教学法、问答法、讨论法和讲授法，此结果意味：情景教学法是最能调动学生行为参与积极性的教学方法．对此，研究者认为可以从小学生的思维水平特征得到合理解释．首先，必须理解小学生的思维正处于由形象思维逐步迈向抽象逻辑思维的过渡阶段，在此阶段，形象思维仍为主要成分，其思维方式离不开直接经验和感性知识[25]．情景教学法将整堂课的教学内容创设成完整且有趣的主题情境，当中又有布置学生乐于参加的生活化活动，是符合这阶段小学生思维特征的教学情境，从而使得学生在课堂上更容易集中注意力，参与教师的教学活动．

虽然研究结果显示问答法在行为参与的维度中，是排名第二能够激起学生课堂参与的教学方法，但研究者基于自身的教学经验，以及对照后续认知与情感参与维度的结果，认为问答法所激起的学生行为参与仅是浅层行为的课堂参与，而非全心的投入．具体理由在于，问答法的本质是教师提出问题后，要求学生必须回答，在一问一答的过程中产生吸引学生注意力的效果．根据研究者多年的小学教学经验，小学生因为尚未进入叛逆期，多数都愿意配合教师的提问，再加上自尊心的影响，当教师使用问答法时，学生会因为害怕无法正确回答，而不得不积极参与课堂活动．然而，如此的行为参与毕竟属于被动的积极，因此在后续与心理投入紧密联系的认知参与和情感参与维度中，问答法所激起的课堂参与度都不尽理想．

讨论法在行为参与的维度中，激起学生课堂参与的影响效果仅能排在第三．研究者认为这可能是受到部分小学生较为缺乏自我监控能力所导致．因为讨论法在进行时，会有相当多的小组讨论时间，此时教师无法逐组察视，这些缺乏自我监控能力的小学生，往往会因此出现注意力无法集中的情况，甚至迳行去从事与课堂学习无关的活动（例如打闹聊天）．虽然不能排除部分小学生拥有高度的学习动机，且又具备一定程度的自我监控能力，但从研究整体的结果来看，讨论法对激起小学生数学课堂行为参与的助益较低．

行为参与的维度中，调动学生数学课堂参与效果最低的是讲授法．讲授法侧重在知识信息的直接传授，主要是由教师讲述，学生多数时间是单向接收这些信息，因此师生之间的互动频率较低，甚至更少于有安排学生回答问题的问答法．在师生互动较少的情况下，又遇上数学的知识点较为抽象，不易使学生理解的学科属性[24]，这两个原因的交互影响下，讲授法成为最无法调动学生数学课堂行为参与的教学方法，此结果也符合中国民众一般对于小学数学课堂的典型印象．

5.2 认知参与维度

研究结果表明，在认知参与的维度下，4种教学方法对学生课堂参与的影响效果，由高至低依序为：情景教学法、讨论法、讲授法及问答法，其中讲授法及问答法的均值之间没有达到统计显著水平差异，两者同样落居4种教学方法的最末．情景教学法在认知参与维度的结果与行为参与维度相同，都是最能促进学生参与积极性的教学方法．对此，研究者认为情景教学法创设生动有趣的学习情境，此情境常结合学生日常生活周遭的事物与学习内容，在整堂课的活动过程中，能吸引学生投入学习．当学生愿意在整堂课都参与其中时，有较高的可能会使用更多的认知策略来帮助自己学习．相较于比较枯燥的教学方法，学生容易只在教师最后总结结论时使用浅层的记忆策略，情景教学法能激起学生在课堂教学过程中使用更多元的认知策略，从而在认知参与维度上有最高的积极影响性．

讨论法在认知参与的维度中，对于学生课堂参与的积极影响排行第二．这可能是因为讨论法给予学生充裕的思考及沟通空间，营造出让学生感觉比较轻松的学习气氛所致．过去Cheung的研究发现，教师在教学时，如果能多用言语鼓励学生，或是激发学生的身心情绪，他们会更乐于使用深层的认知策略[30]．讨论法所营造出来的轻松活泼学习气氛，与Cheung提及的激发学生身心情绪，两者作用相近，都是让学生在比较愉快的情绪中产生较多使用认知策略的意愿．

讲授法和问答法在认知参与维度方面，都比较无法促进学生的课堂参与．此处讲授法的问题与先前讨论行为参与维度时的情况类似，主因可能同样是缺少师生互动．值得注意的反倒是问答法的结果，此教学法在行为参与维度的均值高于讨论法，在认知参与维度上的均值却低于讨论法．问答法在两种课堂参与的维度中产生如此明显落差，研究者认为可能是因为问答法属于教师中心的强势教学方法，此种教学方法只能在行为参与上强迫学生积极投入，但是在认知参与维度上，却无法提高学生较深层次的认知策略使用意愿．

5.3 情感参与维度

研究结果发现，在情感参与维度上，4种教学方法均值由高至低的排序为：情景教学法、讨论法、讲授法与问答法．情景教学法在情感参与维度中仍拥有最高的均值，研究者认为是因为此种教学法所创设的情境能激发学生积极情绪体验有关．李晶指出数学教学的过程中，充斥逻辑思维和抽象概念的学习，对学生而言，并不容易使其了解，更遑论能对数学产生积极的情感兴趣[24]．从李晶的论述来反向推测，情景教学法的成功，就在于其能将枯燥的逻辑思维和抽象概念，透过生动且具体的教学活动来呈现，使得学生在情感上也愿意积极参与．

讨论法在情感参与维度的均值排名第二，和认知参与维度的结果一致，说明学生在讨论法的情境下，情感的体验较为积极．研究者认为主因是讨论法带来相对宽松的学习气氛，在此氛围下可以相互讨论，由此产生较多的积极情感．与行为参与维度相对照，可发现讨论法虽然可能导致少数学生在课堂中出现失序行为，在行为参与的情况不甚理想，但是此种教学法仍能对学生内心的认知及情感参与，带来不错的积极效果．

在情感参与维度上，讲授法和问答法的激励学生课堂参与效果仍然偏低，不过此结果与认知参与维度的结果有些许差异，即问答法的均值已经显著低于讲授法．与其它3种教学方法相比，问答法在各参与维度的排名变化最大，从行为参与维度排名第二，到认知参与维度与讲授法并列最后，在情感参与维度是单独列在最末，由此可窥见此种以教师为中心的强势教学方法，导致学生外显行为与内心投入之间出现矛盾的反差现象，推测可能是问答法带给学生上课时较大的情感压力所致．

6 结论与启示

教师的教学与学生的课堂参与是学校教育中的基石，掌握这两者的互动情况将对教师的教学设计提供重要参考．然而，过去的研究多集中在学生自身特点对于课堂参与的影响[9~13]，缺少教师教学方法与学生课堂参与之间的关联证据．为此，首先从过去的文献[19~21]归纳出7种常见的数学课堂教学方法，再经由德尔菲法提炼成4种最常见的小学数学课堂教学方法，并以实证数据检验这4种教学方法对小学生数学课堂参与度的影响．通过289位小学六年级学生的问卷调查，发现：行为参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，讲授法带来的积极影响最低；认知参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，讲授法与问答法带来的积极影响最低；情感参与方面，情景教学法带来的积极影响最高，问答法带来的积极影响最低．研究的结果厘清不同教学方法对于学生数学课堂参与度的影响差异，此发现不仅能作为数学教师教学方法选择的准则，更弥补目前学生课堂参与研究中的空白，在教学实践与研究理论层面都作出贡献．以下根据研究的发现，对一线教师与后续研究提出教学与未来研究方面的启示．

6.1 教学上要重视情景教学法与讨论法对学生数学课堂参与的积极影响

研究结果发现情景教学法无论在外显的行为参与还是心理投入（认知参与和情感参与）上，都能较好地调动小学生的数学课堂参与．据此，建议数学教师可在日常教学工作中多采用此种教学方法．讨论法虽然在行为参与的维度中，比较容易让部分小学生无法集中注意力，但是此种教学方法带给学生相对宽松的学习氛围，仍能对他们的认知与情感参与产生不错影响．考量小学阶段应保持学生对于数学课堂的兴趣，因此讨论法的使用仍有必要．相较于情景教学法与讨论法，比较偏向教师中心的讲授法与问答法都未能良好地激起学生的课堂参与，可见这两种传统教学方法在小学数学课堂里的使用时间不宜过长，或需要与其它教学方法搭配运用．

6.2 改用实验教学法来确认因果关系

采用问卷调查的方式，检验教师教学方法与小学生数学课堂参与的关联性，虽然在工具的效度与信度上力求提供多方面证据，但是问卷调查法终究仅能确认两者的关联性，仍无法完全断定因果关系．在诸多研究方法中，实验教学法是最能确认变量因果关联的方式，建议未来的研究可以针对相同的单元内容，以班级为单位，实施不同教学方法，并比较这些教学方法所带来的课堂参与影响是否具有显著不同．

6.3 实验更多的小学数学单元内容

针对相同的数学单元内容（长方形的相似性），运用4不同的教学方法进行教学，得到不同教学方法下的学生课堂参与度差异结果．由于此结果不能排除数学单元内容可能具有调节教学方法对学生课堂参与影响的作用，在未纳入更多的内容来进行检验之前，研究结果在解释时需要更为谨慎，不宜作过度推论．建议未来的研究可以挑选其它小学数学单元内容来进行不同教学方法的比较，探讨教学内容是否在其中扮演调节变量的角色．

[1] 基础教育课程改革纲要（试行）[J]．学科教育，2001，（7）：1-5．

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[4] 刘芳．基于小学生课堂参与度的调查分析与思考[J]．教学与管理，2012，（27）：68-69．

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Examination of the Effect from Teaching Methods on Students’ Participation in Mathematics Classroom of Primary School

CHEN Yi-hua1, FU Qian-lan2

(1. China Academy of Big Data for Education, Qufu Normal University, Shandong Qufu 273165, China;2. China-ASEAN International College,Dhurakij Pundit University, Bangkok 10210, Thailand)

New curriculum reform in China attached great importance on students’ active participation in the classroom. This study examined the effect of mathematics teacher’s teaching methods on students’ classroom participation in primary school. First, the study came out four common teaching methods in mathematics classroom in primary school by conducting an investigation with 21 experts and primary school teachers through Delphi. Then, a questionnaire regarding to the participation in the mathematics classroom was developed. After that, 289 students of grade 6 were asked to fill this questionnaire. The results showed that: Regarding to behavior engagement, the positive effect brought by “situational approach” was highest, while “lecture method” was lowest. Regarding to cognitive engagement, the positive effects brought by “situational approach” was highest, while “lecture” and “question & answer” method were lowest. Regarding to emotional engagement, the positive effect brought by “situational approach” was highest, while “question & answer” method was lowest.

teaching methods; participation in the classroom; mathematics of primary school

[责任编校：周学智]

G620

A

1004–9894（2017）04–0080–07

2017–03–20

陈奕桦（1981—），男，台湾台北人，曲阜师范大学中国教育大数据研究院教授、硕士生导师，成功大学教育学博士，主要从事心理计量在教育技术议题上的应用研究．