基于核心素养的宽阅读评价

郑冬梅

崔峦先生认为：“小学语文核心素养应该包括五个方面：一是人格雏形的培养；二是夯实听、说、读、写（指书写）的基础；三是提升阅读素养；四是培养自学能力、独立思考能力；五是增加文化积淀，培养美的情趣。其中，提升阅读素养，包括阅读兴趣、阅读方法、阅读习惯，还包括信息意识、信息素养。因为阅读是教育的核心，学习学校课程、终身学习、精神成长、创业成功都依靠阅读。有了较高的阅读素养，就为小学生打下可持续发展的根基。”基于以上小学语文学科素养的主要内容，我们设计了客观、科学，富有针对性和实效性的阅读评价。

一、激发阅读兴趣，实施激励性评价

兴趣是最好的老师，热爱是最好的教育。提高学生的阅读能力和阅读素养，首先要让学生爱上阅读，并养成良好的阅读习惯。为此，我们采取了各种有趣的激励性评价，为学生提供阅读的内外动力，比如红花、小礼物、阅读奖、阅读明星、阅读天使等各式各样的物质、精神方面的激励评价。这些评价都是由外而内的激励性评价，而最恒久、最高效的阅读力是由内而外的阅读内驱力。激发学生阅读的内驱力，我们采用的是阅读偶像激励法，利用学生偶像崇拜心理，引导他们了解通过阅读、思考、写作而成长起来的明星，给孩子们讲这些明星的故事，让孩子们追阅读明星、写作明星。林清玄、曹文轩、郑渊洁等都是孩子们喜欢的写作明星。林清玄从小家境的贫困和他的努力、坚毅，给孩子们留下了深刻的印象；曹文轩作品里的大爱、大善、大美和面对痛苦从容淡定的心态，给孩子们的心灵以启迪；郑渊洁的“皮皮鲁”系列，以及他对小读者的尊重，让孩子们明白阅读的尊贵……当孩子们认识到阅读可以让人的品格更高贵、精神更富有的时候，他们就没有理由不爱书，不爱阅读。这就是树立阅读偶像、精神偶像、灵魂偶像的强大效能。这种由内心萌发的敬佩、崇拜、追随和自愿心理，被牵引、被驱动的阅读力量是巨大的，甚至会影响孩子的一生。

二、关注阅读差异，实施分段式选择性评价

学生的阅读也是有差异的，其阅读能力与家庭文化背景及阅读经历都有关系，有些孩子上学前就读了许多书，而有的孩子阅读经历几乎是空白。为兼顾每一个孩子的阅读经历，客观、科学而合理地评价孩子们的阅读能力，我们设计了多元选择性评价标准。

根据《语文课程标准》对小学生三个学段的阅读提出的具体目标，结合不同孩子的实际，我们设计了各个学段阅读评价指标性要求。

低年级段：1.喜欢阅读，用心感受阅读的乐趣，养成爱护图书的习惯；2.借助读物中的图画阅读，在阅读中积累词语；3.诵读儿歌、童谣、古诗，展开想象，初步感受诗情和诗歌语言的美；4.阅读绘本和注音的童话、寓言、故事，感受童话和故事情节中语言的美感，激发好奇心和想象力；5.在阅读中积累自己喜欢的词语和句子；6.课外阅读总量不少于5万字，背诵优秀诗文50篇（段）。

中年级段：1.养成读书看报的良好阅读习惯，每天早上诵读经典，晚上阅读课外书30分钟以上；2.初步学会默读和略读，了解文章大意；3.能理解文本的关键词，初步把握文本的主要内容和表达的思想感情，并能对不理解的地方提出质疑；4.能复述作品的大意，初步感受作品中生动、优美的语言，关注作品中人物的命运和喜怒哀乐，乐于和他人交流自己的阅读感受；5.积累优美词语、精彩句段以及生活中的语言材料；6.课外阅读总量不少于40万字，背诵优秀诗文50篇（段）。

高年级段：1.对阅读有浓厚的兴趣和良好的习惯，坚持有计划地分阶段和分类阅读；2.阅读有一定的速度，尤其是默读，能根据实际需要运用精读、泛读、浏览、速读等阅读方法；3.在阅读中了解文章的表达顺序，主要内容和思想感情，掌握写作特点，受到美的熏陶和感染；4.在作品的交流和分享中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断，打好大爱、大美、大善的生命底色；5.扩展阅读面，利用网络进行多角度、有创意的阅读；6.课外阅读总量不少于100万字，背诵优秀诗文60篇（段）。

为了让每一个孩子都能有效阅读，提高阅读能力，我们针对不同孩子设计了选择性阅读评价指标。具体做法就是让学生和家长根据我们设计的学段阅读评价指标，选择适合自己的评价内容，再整合成适合自己的阅读评价指标。选择性阅读评价指标，给足学生自主阅读、自主评价的权利，学生可以自由选择适合评价自己阅读能力的指标，还可以自主设计阅读梯度评价，让阅读更有目标，更有驱动力，让阅读真正成为学生自觉自律的好行为和好习惯。

三、提倡行走的阅读，实施过程性和实践性评价

宽语文提倡行走的阅读，不读死书，不死读书。把阅读与思考、讨论、辩论、朗诵、讲故事、写作等有机整合，让思维碰撞，让观点交锋，让情感交汇，让精神茁壮。

例如：我们引导学生阅读曹文轩的《青铜葵花》之后，让学生做阅读卡和手抄报，把书中精美的词句、自己的感受和反思等，用图文并茂的形式展现出来；画情景图、思维导图等，用视觉化的形式去解读和展现文章的内容和脉络结构，发展学生的思考力；朗诵、讲故事，有效地积累好的词句，精美的片段，用自己的语言讲述故事的梗概，提高语言表达能力；编剧表演，与学生一起把《青铜葵花》整本书或某个章节改编成话剧的形式，让学生去表演，模拟青铜和葵花的生活，感受他们生活的艰苦和面对痛苦的坦然淡定，体验青铜和葵花之间真挚的兄妹情谊；组织辩论，围绕“葵花的父亲去世后，她应该跟着谁家生活”主题展开辩论，培养学生的思辨能力和表達能力；把《青铜和葵花》编成歌舞《葵花宝典》，让学生去唱，去舞，全方位地投入作品的角色，感知人物的个性和品质。我们把《青铜葵花》的个性解读编排成一台节目，在区教研会议上演出，对学生实施过程性和实践性评价，受到老师们的一致赞赏。

我们还通过班级阅读漂流、亲子阅读漂流等形式，让阅读在班级、学校、家庭、社区、图书馆流动起来，甚至跨市跨省漂流起来，还捐送到贫困山区去，让那里的孩子们也一起感受阅读的快乐。让每一本书都行走起来，在读书漂流中分享阅读感悟，在交流碰撞中启迪思考，鉴赏审美，积累内化，沉淀文化，提高阅读能力和阅读品位。孩子们在阅读的过程中制作阅读卡、手抄报，交流读后感，设计阅读思维导图，完成阅读任务单，完成各种需要实际操作的阅读任务，用这种过程性和实践性的评价方式，提高阅读评价针对性和时效性。

四、提倡席地阅读，实施阅读疗愈评价

阅读需要有任务，但是不能过于功利。对有些孩子，尤其是有阅读障碍或不喜欢阅读的孩子，我们提倡“席地阅读”。让孩子们随时、随地、随兴地阅读，把阅读当成一种美好的享受。

其实，学生在成长的过程中难免有挫折和失败，面对自己的心理疑问和情感纠结，可以通过阅读，在与文本的对话、与书中智者的对话中倾诉、宣泄，自我调适，自我修整，然后释怀，让受伤的心灵得到疗愈，提高自我修复力。一般情况下，我们会根据孩子们的具体问题，给他们推荐适合阅读的书籍，对症下药，实施疗愈性阅读、疗愈性评价，有针对性地为一些孩子解决心理问题。例如：笔者曾给一位胆小拘谨、不自信的小男孩推荐阅读《我是男子汉》，他认真阅读之后，根据书里的内容，结合自己的实际问题进行思考，写了二十多篇“自我反思”，我们能感觉到他有了明显的变化。通过阅读，他明白什么才是真正的男子汉，他一边阅读，一边反思，及时纠正自己的不良习惯，调整自己的心态，最后以一个全新的男子汉的形象出现在我们面前。

五、注重知情智合一，实施多元综合性评价

《语文课程标准》明确指出：“阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”为此，我们采取了包括教师、学生、家长以及社会在内的全方位、多角度的阅读评价策略，不仅从知识与技能、过程与方法上，还从情感、态度和价值观等方面进行综合性评价，引导学生不仅要在阅读中学习遣词造句、布局谋篇、修辞写作，还要掌握科学的阅读方法，形成良好的阅读习惯。

（作者单位：广东省深圳市福田区新洲小学）