中学教师教学效能感与职业倦怠的关系探究

王玉凤

摘 要：文章采用整群随机抽样法，以福建省厦门市中学教师作为调查对象，考查中学教师教学效能感与职业倦怠水平的差的关系。结果表明，教师的总体职业倦怠接近中度水平，情绪衰竭达到中度水平；教师的教学效能感对职业倦怠有显著的预测作用，一般教育效能感能更好地预测情绪衰竭和去个性化，个人教学效能感能更好地预测个人成就感；不同类型的学校对情绪衰竭、去个性化，个人成就感都有一定的预测力。

关键词：教学效能感；職业倦怠；普通高中；重点高中；职业中学

大量研究表明，职业倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠不仅导致教师个体的负面情绪和行为的增多，影响教育教学质量，导致教师队伍的高流失率，还会直接或间接地影响学生的健康发展，对教育事业及整个社会的发展，产生重大负面影响。

职业倦怠是“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去个性化和个人成就感降低的症状”。[1]职业倦怠包括情绪衰竭、去个性化和低成就感三个维度。教学效能感是影响教师职业倦怠的一个重要原因。教学效能感的概念在理论上来源于班杜拉的“自我效能”概念。教学效能感包括一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境的限制下，教育仍有能力改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

本研究选取三种代表性的学校：重点中学、普通中学和职业中学作为研究对象，期待深入研究教师教学效能感与职业倦怠的关系，期待可以为教育决策与管理工作提供依据，为广大中学教师的心理卫生保健工作提供参考，提高教师的职业生活质量，提升教育教学质量，促进教育事业的健康发展。

一、研究对象

本研究采用整群随机抽样法，从福建省厦门市选取三所高中教师作为调查对象，其中包括一所重点高中、一所普通高中、一所职业中学，共发放270份问卷，回收251份，最终有效问卷207份，回收率92.96%，有效率82.47%。其中，重点高中79人，普通高中58人，职业中学70人。

二、研究工具

1. 教学效能感量表

本研究采用学者俞国良等人（1995）编制的《教学效能感量表》。此量表包括个人教学效能感和一般教育效能感两个分量表，二者相加合成为总的教学效能量表。量表共27道题，一般教育效能感10道题，个人教学效能感17道题。采用从“1：完全不赞成”“2：基本不赞成”“3：有点不赞成”“4：有点赞成”“5：基本赞成”“6：完全赞成”的六等级评定。本研究中，教学效能感量表的克伦巴赫系数为0.85，一般教育效能感分量表的克伦巴赫系数为0.74，个人教学效能感分量表的克伦巴赫系数为0.84。

2.教师职业倦怠问卷

本研究采用Maslach编制的《教师职业倦怠问卷》（MBI）。该量表包括三个维度，即情绪衰竭（EE）、去人性化（DP）和个人成就感（PA）。量表采用李克特5点量表记分，“1”表示非常少，“5”表示非常多，分数越高，说明倦怠程度越严重。本研究中，MBI问卷的克伦巴赫系数为0.82，情绪衰竭维度为0.86，去个性化维度为0.77，个人成就感维度为0.71。

3. 统计方法

采用SPSS11.5 for windows软件进行数据统计分析，主要采用t检验、方差分析、相关分析、回归分析。

三、结果分析

1.教学效能感和职业倦怠的总体状况

教学效能感问卷为6点记分，中等水平的记分为3.5。从表1所示的教学效能感及其两个维度的平均数情况来看，教师教学效能感的平均得分4.02，高于中等水平，其中，个人教学效能感高于一般教育效能感。

教师职业倦怠问卷为5点记分，中等水平的记分为3分。从表1所示的职业倦怠及其三个维度的平均数情况来看，教师总体职业倦怠平均得分为2.71，接近中等水平。其中情绪衰竭的平均得分最高，达2.93，接近中度水平；去个性化平均得分为2.58，个人成就感平均得分为2.55。

2.教学效能感与职业倦怠的相关

通过相关分析发现，教学效能感总分与职业倦怠总分存在显著负相关（r=-0.716，p<0.01），即教学效能感越低，教师职业倦怠越严重。进一步分析发现，一般教育效能感与个人教学效能感存在显著正相关（r=0.399，p<0.01），与情绪衰竭、去个性化呈显著负相关（r=-0.580，p<0.01；r=-0.590，p<0.01）；个人教学与情绪衰竭、去个性化、个人成就感呈显著负相关（r=-0.489，p<0.01；r=-0.585，p<0.01；r=-0.199，p<0.01）。

情绪衰竭维度与去个性化维度呈显著正相关（r=0.743，p<0.01），去个性化维度与个人成就感维度呈显著负相关（r=-0.162，p<0.05）（见表2）。

3.教学效能感与职业倦怠的回归分析

已有研究显示[2][3]，教学效能感是影响教师职业倦怠的一个重要原因，教学效能感对职业倦怠有着很好的预测作用。本研究以教学效能感总分作为预测变量，以职业倦怠总分作为因变量进行回归分析，结果表明，教师教学效能感与职业倦怠存在显著线性关系（p<0.01）（见表3）。

四、讨论

1.教学效能感和职业倦怠的总体状况

本研究结果显示，福建省厦门市高中教师的教学效能感高于中等水平，个人教学效能感高于一般教育效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。在这飞速发展、日益多元化的社会，学生可以通过越来越多的途径接受教育，各种校外因素发挥着越来越重要的作用，学校教育的作用不断受到冲击，教师对这一差异也逐渐有客观的认识，因此教师的一般教育效能感不高。而个人教学效能感是教师对自己实际教学能力、教学效果的预期，更多与教师个人的教育教学经验相联系，是一个更为可控的因素，教师在对个人教学效能感进行评价时也更易受到主观因素的影响。因此，也就不难理解教师的个人教学效能感高于一般教育效能感了。这个结论与以往的研究一致。

教师的总体职业倦怠接近中等水平，特别是情绪衰竭维度最为明显，说明教师由于工作压力而导致的情绪和生理资源被过度消耗后的感受较深。虽然结果显示，教师的去个性化程度较低，个人成就感较高，但已有研究表明，长时间的高情绪衰竭状态将会导致去个性化。本研究也发现，情绪衰竭与去个性化呈显著正相关，如果高情绪衰竭状态不能及时改善，一定时间以后，势必导致去个性化程度的加深。同时，本研究还发现，去个性化与个人成就感呈显著负相关，即去个性化程度越高，个人成就感就越低。所以，持续的情绪衰竭将会带来连锁的反应，不仅导致去个性化程度增高，還会影响个人成就感，从而使整个职业倦怠程度加深。这一结论与赵玉芳[4]、宫贤平[5]等人研究一致。

2. 教学效能感与职业倦怠的关系

教学效能感总分与职业倦怠总分存在显著负相关，即教学效能感越低，教师职业倦怠越严重。通过回归分析也发现，高中教师的教学效能感对职业倦怠有显著的预测作用。教师的教学效能感不仅影响其教学行为，还会影响教师有效解决教学工作中的问题并有效缓解工作压力。教学效能感高的教师能够正确看待并通过努力去克服教学中的困难，容易取得成功并得到学生、同事的认可，赢得人们的信任与尊重，从而保持较高的成就感和与工作热情。教学效能感低的教师在面对教学中的困难时倾向于逃避或将责任推脱到其他环境因素上，而不是积极主动地战胜困难，很难在工作中做出成就，无法得到学生、同事的认可，进而给自己带来痛苦、失落等情感体验，甚至引发职业倦怠。

因此，为了改善教师的职业倦怠情况，提高教师的教学效能感，可以从以下几方面进行：

（1）自我提高。教师要不断提高理论知识，提升自己的理论高度，并在教学中运用这些知识。

（2）观摩学习。多听课，观摩其他优秀教师的教学，学习其他教师的好经验，多总结反思，提高自己的教学水平。

（3）舆论导向。社会上要树立尊师重教的良好气氛，媒体上少一些教育方面不良的宣传报道。

（4）组织培训。建议教育部门、学校多组织一些培训，切实提高教师的教育教学能力。

参考文献：

[1]Maslach，C，Schaufeli，W.B.，Leiter，M.P.Job burnout[J]. Annual Review of Psychology，Annual 2001.

[2] Einar M.Skaalvik，Sidsel Skaalvik.Does school context matter？ Relations with teacher burnout and job satisfaction[J].Teaching and Teacher Education，2008（12）.

[3]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育，2004（2）.

[4]赵玉芳，毕重增.中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究[J].心理发展与教育，2003（1）.

[5]宫贤平，王惠萍，张美峰，等.中学教师职业倦怠的现状调查[J].教育学术月刊，2007（6）.

（作者单位：福建省厦门第六中学）