探究真的发生了吗？*——以苏教中图版六下《地球在“发低烧”》一课的教学为例

方峥嵘

探究真的发生了吗？*
——以苏教中图版六下《地球在“发低烧”》一课的教学为例

方峥嵘

探究式学习是《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》所倡导的四种学习方式之一。探究的问题应具有思维含量和教育价值，探究的材料应去粗取精，教师的指导应引领学生思维的发展，让学生获得深刻的体验，并最终提升其道德素养。

探究式学习；思维；体验；道德素养

在品德教学中，我们发现许多教师存在一个误区，即认为“提出一个问题，学生读读资料，小组讨论讨论就是探究式学习”。那么，品德课中的探究应该具有怎样的特质，又如何才能让探究真正发生呢？

一、问题的提出：具有思维含量和教育价值

品德课中的探究学习，是从已有经验中发现问题，然后探索获得新知的过程，是“既知→未知→新知”的过程。因此，探究学习应从学生的自主质疑开始，问题的提出是探究学习的前提。学生通过对问题的探究，发现事物的特征及其规律，在此过程中他们获得新知，经历深刻的情感体验，提升道德素养。

问题的质量关乎探究学习的效率与价值，那么，到底什么样的问题才具有探究的价值呢？

1.探究的问题应具有思维含量。

美国教育学家萨其曼指出：适合探究的问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题。因此，学生探究的问题，应是学生不知道答案的问题，是学生再现生活经验也回答不了的问题，是处于学生最近发展区的问题。

【教学片段1】

教师呈现地球和谐美好的画面后，呈现了地球升温带来的变化的图片，引导学生进行对比，提出问题。

生：地球原来那么美好，为什么现在会变成这样呢？

师：地球生病了，为什么会生病呢？这就是我们今天探究的话题。

这一问题似乎很具有探究性。可是在信息发达的今天，六年级学生几乎在一瞬间就列举了人类种种排放二氧化碳产生温室效应的行为：开车出行、经常买新衣服、乱砍滥伐……这样的过程仅仅是学生已有经验的再现，不需要思维的碰撞。问题具有思维含量，才是探究真正发生的前提。那么，如何引导学生提出有思维价值的问题，透过这些表象去思考、体验，从而发现现象背后的本质与规律，解决心中的疑惑呢？

【教学片段2】

师追问：老师考考你，你们知道地球上人类生存多长时间了？据考证有300多万年了。地球有二氧化碳的时间更长，有几十亿年了。而地球发低烧却是近一百多年才出现的。为什么以前地球没有发低烧，而现在发低烧了呢？你们有没有想过？现在你对刚才我们说的地球发低烧的原因有什么新的问题？

生1：其实我也非常不理解为什么我们多买一件新衣服就会产生过多的二氧化碳排放。

生2：是啊，人类早就在地球上活动，为什么在最近一百多年甚至近几十年间，地球温室效应加剧了呢？

师：人类的哪些活动会产生二氧化碳？这些人类活动是怎么产生二氧化碳的？这才是我们要深入研究的内容。那就让我们研究人类活动与二氧化碳排放之间究竟有着怎样的关系吧！

显然，这一问题才是学生本课学习的难点，也是学生乐于在资料支持下研究的问题。由此可见，探究的问题要从学生的已有经验出发，引发其认知冲突。只有这样，才能激发学生主动探究的欲望，探究活动才会有深度和广度。

2.探究的问题应具有教育价值。

学生探究的问题要与教学目标相关联，要有教育内涵。学生通过对问题的探究，应能在知识、社会能力、道德素养等方面得到发展。

《地球在“发低烧”》一课的教学目标是：引导学生感受全球变暖对生态环境和社会经济的影响，认识人类活动对环境变化所起的作用，引导学生将身边节能、绿化等小事和保护地球联系在一起，在日常生活中能有意识地关心和爱护人类共同的生存环境。很显然，达成这一目标的关键在于让学生自觉地把“身边节能、绿化等小事和保护地球环境联系在一起”。当学生发现日常生活中吃一块牛排、穿一条牛仔裤、乘一次电梯、用一张纸都与碳排放息息相关时，定会在内心引起震动，从而产生自觉的道德行为。

探究问题的选择，需要我们了解学生的已有经验，清楚他们的能力水平，明晰他们的学习增长点，这样才能形成基于学生需要的探究性问题，这样的问题才会激发学生探究的兴趣，才能对学生的道德学习起到促进作用。反思探究问题是否具有教育内涵，是对探究活动价值的追寻。

二、证据的获取：去粗取精的提炼和由表及里的探寻

在进行自主探究学习时，学生依据自己对问题答案的初始猜想，通过多种渠道收集证据，是探究学习的重要组成部分。证据的收集大多在课前进行。为了保证学生顺利开展课前自主探究活动，教师应该给予学生必要的帮助，提示学生收集证据的渠道，预设活动开展中可能遇到的困难，并提供解决办法，力求学生的课前探究活动有一个良好的环境，保证活动的顺利开展。但是由于小学生知识水平和理解能力有限、参加社会活动面窄等因素，学生收集的资料往往具有碎、散、杂、浅的特点，且还会夹杂着一些错误信息。因此培养学生从这些资料中获取证据的能力就显得尤为重要。获取证据的过程是对资料筛选、取舍、整理、加工的过程，学生要进行去粗取精的提炼和由表及里的探寻。

学生探究“人类的一些行为为什么会造成过多的碳排放”时，有一个小组学生在研究“‘用汽车出行’为什么会造成过多的碳排放”时收集了以下一些资料：

资料1：今天，汽车已经成为人类不可缺少的交通运输工具。自从1886年第一辆汽车诞生以来，它给人们的生活和工作带来了极大的便利，据不完全统计，目前全世界汽车保有量在12亿辆左右。汽车在方便我们生活的同时，它的尾气造成的污染也不容轻视。就排碳而言，汽车排放废气中二氧化碳占废气总量的20%。目前，全世界二氧化碳的排放量中，汽车排放量约占10%～15%。

资料2：工业革命开始，机器代替了人工，成为生产的主力。机器生产需要大量的电力。目前火力发电是现代社会电力发展的主力军，用于发电的煤、油、气在燃烧的过程中，排放着大量的二氧化碳等温室气体。

资料3：汽车每燃烧1kg汽油会产生3.15kg的碳排放。

资料4：汽车在生产、销售、使用中都需要消耗大量的能源。

资料5：汽车依据发动机排量的大小，路况的不同，行驶时所消耗的汽油有所不同。一般来说，一辆1.6L排量的汽车每行驶100千米大约消耗7kg汽油。

很显然，资料2和资料4，即使学生不收集，基于生活经验，他们也会有这样的认识。对于这个小组所研究的问题来说，这是无效资料。如何引导学生进行去粗取精的提炼和由表及里的探寻呢？教师在小组讨论时引导学生思考：哪些资料跟“用汽车出行”有关？在这些资料中能提取出哪些有用的信息？划出资料中的关键词。你能计算出一辆1.6L排量的汽车行驶100千米的碳排放吗？12亿辆呢？

教师指导学生运用筛选、提取关键词，数据计算等方法对资料进行选择、重组，这样的研究让学生明晰了资料与探究话题的相关性，建立了资料之间的联系，启发他们思考如何从搜集到的大段资料中提取关键与核心信息，形成自己的观点。

三、教师的指导：引领思维发展和深入体验

在品德课程学习中，学生在自主研究中对问题的求索，就是探究的过程，其中思维活动一直是促进探究活动深入的动力。随着探究活动的深入，学生的思维也在不断地发展，所获得的体验也逐渐变得真实而深刻。但很多时候，教师在引导学生探究时，学生提出问题后，教师会说：“好，这就是我们今天探究的主题，各小组在组长带领下结合我们搜集的资料去研究。”接下来似乎就是学生自己的事情了。研究过程中，教师需要介入吗？答案显而易见。教师在探究式学习中既是参与者，更是引导者。教师要基于学生的生活经验，在探究过程中引领其思维发展。

在《地球在“发低烧”》一课的教学中，当学生提出“地球为什么会生病”的问题时，教师通过追问“人类早已存在，二氧化碳伴随地球产生，为何地球只在近几十年发生升温加剧呢？”将探究话题引向学生真正的学习需要。为了让学生突破“人类生活行为与碳排放之间的关系”这一难点，教师以一块煎牛排为例，出示了图1。

教师由扶到放，引导学生思考还有那些行为会产生过多的碳排放，从而让其真正理解人类行为与地球升温之间的联系。教师在教学中并没有止于此，而是继续追问：面对这样的发现，你有怎样的启示？如此，便将对知识、规律的探究引向了对当下生活的反思，继而学生产生对低碳生活的情感体验。

（图1）

四、意义价值的学习：“最后一公里的突破”和道德素养的提升

鲁洁教授指出：“道德学习的本质，不是知识的学习，而是生活的、实践的学习。”品德课中的探究要让学生从知识与规律的探究过程中获得体验，体验的获得是品德课程学习中往往缺少的“最后一公里”。《地球在“发低烧”》一课的教学中，学生探究人类行为与碳排放之间的关系只是实现本课目标的一个抓手，不是目标。因此，教师还要引导学生深入体会：我们通过探究活动，发现了人类活动是造成地球“发低烧”最直接的原因，现在你有什么感受？接着安排小组活动：再次拿出探究单，针对自己组之前所写的增加二氧化碳的行为，提出可行性建议，减少二氧化碳的排放量。同时引导学生辩证地思考问题：有人提出，为了不让地球 “发低烧”，人类不再进行工业生产，日常生活回到原始社会状态，对这个观点，你怎么看？帮助学生辩证地看问题，形成过低碳生活，避免过度浪费的生活态度。探究不是为了告知，而是为了经历，为了更加深入的体验，为了获得由知到行的情意力量。

综上，品德探究课堂应该是“有问题”的课堂，有思维的课堂，有经历的课堂。只有这样学生才会对结论产生深刻的体验，形成新的道德认知，提升道德素养。

［1］鲁洁.回望八十年：鲁洁教育口述史［M］北京：教育科学出版社，2014.

［2］杨九俊.小学品德与生活（品德与社会）课堂诊断［M］北京：教育科学出版社，2005.

［3］方峥嵘.探究式学习：突破道德核心素养形成的“最后一公里”［J］.中小学德育，2016（9）：17-20.

G623.15

A

1005-6009（2017）49-0064-03

方峥嵘，南京市上元小学（南京，211100）教师，一级教师，南京市优秀青年教师。

*注：本文系江苏省中小学教学研究第11期立项课题“探究式学习方式在小学品德课程学习中的应用研究”研究成果，课题编号：2015JK-L014。