语篇能力教学模型的验证性分析

余娟

(广东技术师范学院 外国语学院，广东 广州 510665)

语篇能力教学模型的验证性分析

余娟

(广东技术师范学院 外国语学院，广东 广州 510665)

根据交际能力和语篇能力理论，结合外语教学，设计了外语课堂中语篇能力教学内容的问卷，然后以师范院校的英语专业教师为对象，进行问卷调查，并对调查结果进行了验证性因子分析。数据的检验表明，问卷的信度和效度良好。验证性因子分析的结果表明，各因素之间的拟合指数均达到拟合优度水平，说明研究中提出的语篇能力教学模型是合理的，具有可行性。

语篇能力；外语教学；验证性因子分析；教学模型

随着交际能力研究和语篇研究的发展，外语课堂中语篇能力的教学和培养引起了外语研究领域的关注。但是，对语篇能力的研究多是在交际能力的框架之下展开的，少有对语篇能力的单独分析和研究。外语教学多以词汇语法为中心，忽视语篇的重要性。同时，对语篇能力的定义及内涵等研究发展缓慢，使外语课堂中缺乏系统有效的理论指导，阻碍了英语专业学生语篇能力的发展。

1 语篇能力及相关理论

国外对语篇能力的探讨始于20世纪80年代交际能力理论的研究。Elana Shohamy认为：“最早单独讨论‘语篇能力’的学者是 Canale & Swain，他们是第一个将语篇能力作为交际能力中的一个独立成分来研究的学者。”[1]Bachman在讨论交际能力的测试问题时，也对语篇能力提出了自己的观点。他认为：“语篇能力包括两个部分：在上下文或语境中运用语言的能力以及识别语篇中的修辞方法和叙述方法的能力。”[2]McCarthy & Carter从外语教学的视角出发，将语篇能力定义为“从语篇的角度来讨论人们使用语言的能力”。[3]同样是从外语教学的视角，Celce-Murcia等人给出了一个更为详细的论述，她指出：“语篇能力关注的是如何选择并将句子按顺序组合成一个连贯的口语或书面文本的能力。语篇能力包括很多子能力，其中最为主要的是识别语篇的不同体裁类型及其结构的能力。”[4]国内学者耿智，梁艳(2007)在《论语篇能力与翻译》中概述了构成语篇能力的三种范畴，同时指出，语篇能力中的这三个范畴可以作为衡量译作优劣的尺度，也可以用来判断译者翻译能力的尺度，并初步提出一种“语篇翻译观”的概念，作为培养翻译人员的指南。[5]高彦梅(2003)借助功能语言学提出的词汇密度概念和手段，评估英语专业学生英语作文中反映的语篇能力的变化。调查结果表明，词汇密度可以作为一种有效评估学生语篇能力的量化手段。[6]

纵观国内外对语篇能力的研究可以发现三个特征：第一，虽然已发现语篇能力在交际能力中的重要性，但对语篇能力的研究大多数仍与交际能力相关，很少有关于语篇能力的独立性的研究。第二，语篇能力的定义中包含以下要素：衔接、连贯、修辞方法、叙述结构、体裁类型等。第三，研究多为理论上的阐释，少见实证性研究。

2 Celce-Murcia et cl.(1995)的语篇能力理论框架

本文的理论依据是学者Celce-Murcia et cl.(1995)的语篇能力理论框架。在对比分析了几个重要的交际能力理论模式后，Celce-Murcia等人提出了对交际能力的修正模式。在该理论模型中，她们对每一个子能力进行了详细的描述，将语篇能力定义为语言习得者遣词造句，及使用合理的句法结构来构建完整、得体的语篇的能力，并强调语篇能力处于整个交际能力理论框架的核心地位。研究进一步指出，语篇能力包含以下五个方面: 衔接关系是指句子与语篇的衔接关系，包括：前指与后指、替换、省略、连接等；指示语：根据情景与上下文，正确使用人称代词、空间代词、时间代词、不定代词等；连贯性：在语言运用中，表达话语目的与意图的前后一致、处理好新旧信息的一致、保持时间与空间的统一；类型结构：能根据话语的类型，如对话、叙事、报告、讲座等做出恰当的选择；会话结构：指的是对会话结构的了解，掌握不同的会话技巧和策略。比如，如何开始一个会话，如何打断别人，如何建立一个新的话题等。(详见图1)

图1 Celce Murciaet al. (1995) 语篇能力理论框架

3 研究设计

3.1 研究目的

本文的研究目的是以广东某高校的109名英语专业教师为研究对象，通过探索性因子分析和验证性因子分析，验证根据Celce Murcia等人的理论框架构建外语课堂中语篇能力教学模型的信度和效度，构建外语课堂中语篇能力的教学内容模型。研究以Celce-Murcia 等人(1995)的理论框架为基础，从以下五个方面来编制语篇能力教学问卷：衔接性、连贯性、指示语、体裁结构以及会话结构，一共包括了32个题项。

3.2 研究对象和工具

根据Celce-Murcia(1995)的交际能力模式中对语篇能力的描述，设计了“语篇能力教学内容调查问卷”。问卷的主要设计思路是按照Celce-Murcia的理论框架中的五个维度及其成分，将图1中语篇能力理论体系中每个抽象的概念转化为题项，然后采用Likert五级量表的形式，共编制了32个题项。问卷题项与理论模块中的核心要素一一对应(详见表1)。问卷的第一部分为个人基本信息，包括性别、职称等；第二部分为Likert 五级量表。受试根据自己的专业知识和教学经验对每个题项进行判断给分，分数越高说明受试对题项的认可度越高。研究者共发放问卷100份，回收93份问卷调查。

4 实证分析

本研究采用了Spss19.0统计软件先对回收的样本数据进行了探索性因子分析，然后利用Amos 21.0完成验证性因子分析以及结构模型建构和评价。

4.1 信度分析

Spss信度分析主要用于对量表内在信度进行研究。本研究的Cronbach的Alpha系数为0.821，信度可以接受。然后我们对问卷中的题项的原始数据进行KMO值和Bartlett 球形检验。结果表明， KMO值是0.645，Bartlett球体检验的显著水平为0，表明问卷的变量之间有显著关系，适合做探索性因子分析。

表1 语篇能力教学内容问卷调查表

4.2 探索性因子分析

本文对问卷的效度分析是通过探索性因子分析实现的。为了验证问卷的内容效度，请了三名专家来审核问卷的题项内容与语篇能力之间的关联性，确认问卷内容效度良好。研究的结构效度的分析采用因子分析法。在探索性因子分析过程中我们发现，体裁结构只有一个题项，无法进行因子分析，只能删除或者纳入其他维度。我们选择将体裁结构并入会话结构维度中。因此修正后的问卷只有四个维度，但是题项仍有32个。

采用主成分分析法和最大极差旋转研究后发现，共有四个因子构成语篇能力教学内容，因子1是衔接，因子2是指示语，因子3是连贯性，因子4是会话结构。因子1共有五个观测变量，四个与词汇衔接有关，一个与语篇的结构有关。因子2共有四个观测变量，都与指涉代词相关。因子3有七个观测变量，分别与语篇的主题、组织顺序等相关。因子4有16个观测变量，其中一个涉及体裁结构，其他十五个与会话中的应对策略相关。共同因子的特征根值都大于1.0可接受值。各变量的载荷值在0.45到0.933之间，皆高于0.30的可接受值。一般认为，“载荷值为0.3或更大的因子被认为是具有统计学意义的”。[7]

4.3 验证性因子分析

为了检验因子的模型拟合能力，检验观察变量的因子数量和因子载荷与假设的理论模型是否一致，运用Amos17.0进行验证性因子分析。分析结果表明，几种主要的拟合指数XZ/df, RMSEA, NFI, CFI, IFI基本达到了可以接受的范围，但不是很理想。一般认为，X2/df应该小于5，拟合指数GFI、NFI、IFI和CFI需要大于0.9，RMSEA应该小于0.08为较好的拟合指数。因此，还要对模型进行修正。

根据Amos17.0系统提供的MI修正信息，对模型予以修正，问卷的一阶结构模型修正后的关键指数为CFI=0.929; RMSEA=0.048。主要拟合指数RMSEA值小于0.05，表示模型拟合较好。修改后的拟合指数均得到改善，说明了本模型的关键指数均达到了拟合优度模型水平，模型的设计是合理的，因此我们将修改后模型作为本研究的最终模型，修正后的外语课堂语篇能力教学内容模型路径详见图2。

图2 语篇能力教学内容模型

5 研究结果

5.1 验证语篇能力理论框架的合理性

研究结果验证了 Celce-Murcia et cl. (1995) 有关语篇能力理论框架作为教学模型的合理性，同时发现了该理论框架中的不合理的地方。在进行探索性因子分析时，我们发现Celce-Murcia对体裁结构的描述比较简单，没有详细说明在外语课堂中如何进行体裁结构的教学活动，导致在制作问卷时，体裁结构这一部分只有一个题项。而单一题项是无法进行探索性因子分析的。所以，我们对Celce-Murcia et cl.(1995)的理论框架做了调整，将体裁结构这一部分的内容并入了会话结构中。问卷数据的分析表明，受试对这样的设计是认同的。而且，对比Celce-Murcia 等人最新的语篇能力(2007)理论框架后，我们发现原来属于语篇能力模块的会话结构在2007模式中被纳入互动能力模块(Interactional Competence)。这说明研究者也意识到了会话结构更多的是涉及语言学习者在会话过程中的反应能力和互动能力，而与语篇的关联性不大，与我们验证性分析的结论观点一致。

5.2 构建语篇能力教学模型的必要性

过去的研究对语篇能力的探讨多数是关于其内涵和外延等理论性阐释，研究结果在实际外语课堂中难以操作。而在Celce-Murcia等人的理论框架中，对语篇能力的构成要素进行了细致的描述，能为我们在外语课堂中培养语篇能力、开展语篇能力教学提供理论指导。因此，笔者在其理论基础上，构建了一个外语课堂语篇能力教学模型。该模型在结构上是一个多维结构的能力体系，体系中每个构成要素之间相互影响，相互联系。在内容上涵盖语篇衔接性、指示语、连贯性和会话结构等与语篇相关的知识点。外语课堂中，教师可以按照教学内容模型中的维度和内容设计教学内容，将模型中的语言点和知识点融入到课堂教学中，逐步提高学生的语篇能力。

6 结语

本文在Celce-Murcia等人的理论基础上，通过实证研究的方法，建构了外语课堂中语篇能力教学模型，包括衔接性、指示语、连贯性和会话结构四个维度，旨在为外语课堂中语篇能力教学提供指导。结构模型的验证分析表明，模型中各因素之间的拟合指数均达到了拟合优度水平，说明研究构建的语篇能力教学模型是合理的，具有可行性，对外语课堂中语篇能力的教学和培养有指导意义。研究不足之处在于，问卷样本数量不足100，属于小数量调查，且没有涉及其他省份的外语教师，具有一定的地域局限性。

注释：

①对于“语篇能力”中的“语篇”(discourse)一词，本文沿用胡壮麟(1994)的界定和翻译：“指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然单位。”这里的“语篇”是广义的，既包括“话语(discourse)”，也包括“篇章(text)”。

[1]Elana Shohamy. How can Language Testing and SLA benefit from each other? The Case of Discourse[A].Lyle F. Bachman & Andrew D. Cohen (eds.) Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research[C].Cambridge/ Beijing: Cambridge Unviersity Press/ Foreign Language Teaching and Research Press, 1998/2002:156-177.

[2]Bachman, L.F. Fundamental considerations in Language Testing [M].Oxford: Oxford University Press，1990.

[3]MaCarthy, M. & Carter, R. (eds.) Language as discourse: Perspectives for Language teaching [M].London and New York: Longman，1994.

[4]Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., & Thurrell, S. A pedagogical framework for communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications[J].Applied Linguistics,1995(25):5-35.

[5]耿智，梁艳.论语篇能力与翻译[J].中国外语，2007(4):61-64.

[6]高彦梅.运用LD 评估语篇能力[J].外语教学，2002(5):65-69.

[7]秦晓晴.外语教学中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，2003.

责任编辑：富春凯

Confirmatory Factor Analysis on the Teaching Model of Discourse Competence

YU Juan

(Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou 510665, China)

According to communicative competence and textual competence theory，and combine foreign language teaching, a questionnaire is designed for the teaching of discourse competence in a foreign language class, then, a questionnaire survey was conducted among English teachers in Normal Universities, and do a confirmatory factor analysis according to the result of the surve. The test of data shows that the reliability and validity of the questionnaire are good, the results of confirmatory factor analysis showed that the fitting indices between the two factors reached the goodness of fit level, which means that it is reasonable and feasible to demonstrate the textual competence teaching model.

Discourse Competence; Foreign Language Teaching; CFA; Teaching Model

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.04.042

2017-05-09

教育部社科司青年项目“师范院校英语专业学生语篇能力与口译能力关联的实证研究”(16YJC740083)。

余娟 (1979—)，女，湖北咸宁人，博士，讲师。研究方向：功能语言学，语篇分析，翻译研究。

G642

A

1674-6341(2017)04-0119-03