“基于项目的学习”：构建教师协同学习共同体

侯清珺 郝少毅

摸清教师专业发展的主要问题

河南省郑州市金水区文化路第一小学（以下简称“文一小”）拥有大量经验丰富、风格成熟的教师，他们是学校稳定发展的宝贵财富。随着基础教育改革不断走向深入，学校发展也进入新的阶段，需要我们重新审视学校的办学理念与育人目标、课程设置以及学校在实践中重构校本课程目标、内容体系，进一步丰富学校已经形成并实践的“乐享教育”文化。

我们决定以教师专业发展为突破口，以课程为抓手，通过提升教师的课程领导力促进教师专业发展。从目前看，文一小教师发展存在的问题主要有：

第一，教师自主发展“动力”强劲，但需要方法指导。为了解教师发展困局，我们首先从了解教师职业状况开始，经过对全校教师“职业状况”的问卷调查，多数教师表示在多年的教学活动巾“能够体验到成就感”，并且“愿意设计学生喜欢的教学形式”“愿意主动尝试新的教学实践”。

学校于2014年3月成立专门的课程组织管理机构——文一小课程中心。课程中心集学术与管理于一体，设研发部、审议部、宣介部和督评部，并设置主任、副主任岗位，明确管理学校课程建设的职责。通过教师团队自主的课程规划，课程体系经历了由“知识本位”到“能力本位”的升华过程；经历了从单一的“知识性目标”到“三维目标”的过渡过程；经历了“课程目标”服务于“教育目的”和“培养目标”的统整过程。教师在这个过程中完成了从知识型教师到研究型教师的转变。

同时我们发现，教师开放、勇于探索的行动需要强有力的方法作为支撑，教师在解决教学实践中的问题时也需要来自不同领域声音的碰撞，每一位勇于改革的教师背后都应凝聚着时间、心血、智力的不竭投入，这些努力背后的价值应该被分享和珍惜。

第二，不同年龄教师专业发展“创新能力”需要展示平台。我校36-45岁教师占一半以上，他们在教学及班级管理方面都拥有丰富的经验。而近年来新人职的年轻教师，有着活跃的思想、高度的开放性和极高的工作热情，他们在自己的工作岗位上往往能创造出让人意想不到的价值。

不同年龄层次、不同学科背景的教师，如何能够在教育教学活动中协同工作，共享资源，生产新知识？这成为我校教育教学研究探索的新课题。

引入“基于项目的学习”教师发展策略

结合学校教师专业发展的问题与现状，如何利用不同年龄段、不同学科背景教师的资源，实现优势互补，助推教师专业发展，成为学校顶层设计的重中之重。

2016年，在郑州市金水区教体局的支持下，学校与北京师范大学教育管理学院签订合作协议，成立了“北京师范大学‘基于项目的学习项目研究基地”，与北师大开展“‘基于项目的学习课堂教学改革”课题合作和《基于乐享教育理念的校本课程体系重构的行动研究》的实践研究。这一课题合作与实践研究响应了新课程改革中以人为本、注重发展学生核心素养的要求，也为学校推动教师专业发展带来意想不到的收获。

“基于项目的学习”（Projecl-based Learning，简称PBL）是一种项目驱动的小组合作实践型课程开发与教学方式（刘景福等，2002）。与以往基于问题的学习（ Problem-based Learning）不同，它基于国家课程标准，为学生提供开放真实的学习情境，以小组合作的形式开展研究活动，让学生有机会展示他们所获得的成果，并将真实的成果运用在实际生活中，体现了“目标多维性、过程渐进性、能力多元性、真实应用性和学习自主性”等基本特征（孙天山，2014）。不同学生在资料搜集与分析、假设提出与验证、问题界定与解决、成果设计与评价等各环节都存在分工、协助的双重关系。此外，教师也向学生提供了包括资源获取与利用、问题发现与解决等各方面的具体指导。项目小组作为学习的群体，为学生开展各种形式、多种层次的协商与辩论，对其思维交流和智慧生成等提供了机会。由此，学生得以实现对学习成果的共享，加深对学习内容的理解，完成对知识意义的群体性建构，进而促进学生与教师“学术能力”“创新能力”“综合素质”等的提升。

基于项目的“驱动性问题的提出”“评价量规的制定”“学生参与和投入”“项目的评估方式”“跨课程教师团队的构建”等，有助于教师重新思考教材的适用性和信息技术在教学中的作用，引导教师对传统的课程设置和实施、课堂教学方式、师生关系等观念和行动进行反思与重组，应对真实情境与教师教育课程內容的融合带来的空间与时间上的挑战，实现主动性学习和在真实情境中的知识迁移与运用。

教师协同学习共同体是以提高教师专业知识和技能为目的，围绕真实的教育教学实践问题，以协同原则为指导，整合学习中各种要素进行深度学习的组织系统（王淑莲，2017）。作为一种组织，不同学科教师作为成员以合作完成项目的方式协同工作来设计和实施课程，打破了以往单一学科组织教学、开展评估的课程模式，促进了多学科融合和教师专业发展。

教师协同学习共同体建设

2016年，学校依托北京师范大学专家团队开展“‘基于项目的学习教学改革”课题合作和《基于乐享教育理念的校本课程体系重构的行动研究》。这种合作与实践研究激发起教师强烈的研究热情。为激励“学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”（教育部，2001），我校尝试鼓励教师围绕国家课程标准设计涵盖不同学科知识、辐射不同年龄段的项目，教师也打破了单一学科设计、课堂教学总结性评价的惯性思维，围绕项目的设计与实施构建异质学科、不同年龄段的教师教研团队。

2016年，我校教师在原有校本课程的基础上，采用项目招标方式，结合《国家课程标准》，重组“滑翔机”“花灯”“图说翰林”“环保酵素”等9个项目团队，吸引了一半以上不同年龄段和不同学科教师参与。教师参与项目研讨的热情空前高涨，他们经常利用课余时间白发进行研讨，并积极开发家长和社会资源，拓展家校一体的育人之路。同时，学校明确以“专业发展”为支点、以“教师发展课程”为基石的教师发展思路，规划教师发展课程——助澜工程。

通过目标清晰、维度多元的课程实施，以“教师协同学习共同体”为平台，以研究为驱动力，从政策与制度层面鼓励教师以项目团队方式探索基于项目的学习校本课程改革和教学模式的变革。具体做法如下：

首先，组建校内教师协同学习塔式团队。学校于2016年4月建构了以学术专家为塔尖，以“基于项目的学习”课题组为组长和“基于项目的学习”实践团队为塔身，全体教师为塔基、人数逐渐增加的塔式结构队伍。北师大专家在相对固定的时间点采用“乐享工作坊”方式，直接引领“‘基于项目的学习实践团队的30名核心成员进行理论学习和项目实践。工作坊之外的时间，由课题组长带领其团队继续开展研修和项目实践，带动团队教师专业发展。PBL实践团队把实践成果和教育理念传递给全体教师，引领、辐射整个教师团队的专业发展。

在塔式结构中，组建了学科、年龄的多元化异质团队。塔式团队的运行方式打破了学科、年级段、时间和空间的限制，以点带面，提高教师整体课程领导力，实现教师专业成长。

其次，设立教师学习共同体协同发展平台。学校基于课题合作研究和实践以及教师发展的互助关系，把原来零散的教研培训活动与PBL项目实践研究进行整合，设立了“乐享工作坊”这一教师学习共同体协同发展平台。

“乐享工作坊”以“头脑风暴”“小组合作参与”和“体验式培训”为主要形式，以“团队力量”为核心理念，在北师大专家的引领下，每月开展一次学术研讨，提升教师的专业素养。“乐享工作坊”自成立以来，分别引领教师开展了“阳光课堂形态研究”“‘基于项目的学习理论研究与项目实践”“微项目设计与实施”“基于项目的学习与国家课程结合项目设计与实施”“‘基于项目的学习与校本课程结合项目设计与实施”“教育科研课题的选择、研究策略、成果规范呈现”等多方面的理论学习和实践研究。

再次，構建“邻家的学校”教师合作协同学习共同体。通过与其他地区“手拉手学校”“友好学校”携手，探索并实践适合于不同发展阶段、高期待、多元的孩子们进行跨学科、综合学科的语言、数学、科学、工程、技术、艺术、历史、社会等领域的学习。

地处东南沿海的厦门市翔安区第二实验小学几乎与我校同时通过引入“基于项目的学习”的教学理念和策略来促进教师在教学观念和行动方面的“自我革命”。在北师大教育管理学院的牵线下，两校建立了联盟合作关系，通过教师观摩彼此的课堂教学、陈述“基于项目的学习”教学过程和成果、研讨教师发展的经验等方式，促进了两所学校的合作交流以及教师的共同提升。

最后，构建区域性教师协同学习共同体。学校作为“北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心”创立的“中国好老师”公益行动计划郑州市基地校，组织带领郑州市金水区、郑东新区、惠济区十几所“中国好老师”公益行动计划项目学校开展校级研修等教师协同发展工作。通过区域联盟的优势，为更多的教师提供发展和展示平台。

通过教师协同学习共同体研修，参与者理论水平、研究能力、书面和语言表达能力得到了提升，教师团队的理论素养站到了新的高度，部分教师已走出校门应邀参加相关的学术会议，并进行发言和作学术报告。他们的教育视野更加开阔，向研究型和学术型方向发展的内驱力更加充沛。

对于乐享教育的追求，体现在学校丰富立体的课程体系之中。多元化的课程选择，打破了年级壁垒，不同的学习小组、不固定的学习时间，产生了对多功能教育空间的需求。2017年6月，我校“基于项目的学习”团队教师带领3-6年级学生代表到北京中关村三小参加第五届小学教育国际会议，面对来自国内外的众多教育工作者，文一小师生向与会代表呈现了一节精彩的项目学习课例——“乐享中心”教育空间设计。孩子们面对问题时的沉着冷静、团队精神和沟通能力令在场人士赞不绝口，体现了我校多学科教师、家长、学生之间的通力合作、勇于创新的精神内核。

在这次国际研讨会上，我校3-6年级学生组成的学习团队，以“使用者”和“设计者”的双重身份进行真实的学习，共同设计“乐享中心”教育空间，为师生进行乐享课程学习提供多功能空间。项月团队教师由数学、科学、英语、艺术等学科教师组成，学生在项目团队教师的支持下，经历10课时的参观、讨论、测量、软件学习、设计、建模等一系列学习过程，迎接对教育空间设计的挑战，最终向数千名与会者呈现出以乐享课程学习为本、开放共享和充满童趣的教育空间设计方案。“乐享中心”教育空间设计活动不仅激活了学生的参与热情，增进了学生对科学与工程、数学建模、计算思维、视觉艺术的认知理解，还提升了作为参与者的教师和学生的团队合作、质疑思辨、勇于创新等核心素养。教师在这个过程中体验了多学科协同配合、共同解决真实问题的育人过程，真正体现了教育的支持者、参与者、合作者的多重角色。

“基于项目的学习”实施效果

首先，有助于提升内驱力，实现教师专业自主发展。随着课程改革步伐的不断迈进，教师专业标准较课改初期发生了新的变化。教师要具备更强的合作学习意识和能力、学科融合能力、更高的信息素养。以往的师徒制和教研制度具有丰富的教师合作学习历史，使得教师习惯于相互开放与分享彼此的教学实践。但是，也不排除由于缺乏共同的合作意愿和自主性而带来的合作流于形式、阻碍创新等问题。

新课程改革对教师的课程领导力提出了更高的要求，“基于项目的学习”以一个项目为核心，通过招募项目成员的方式，通过与多学科教师合作，提高教师的课程领导力，促进教师专业素养的提升，促使教师个体具有更加主动而开放的专业发展意识，无形中提高了教师参与教研活动的主动性。

其次，促使教师规范使用国家课程标准，成长为全科教师。传统的教学活动倾向于单一学科、结果性评价，教师对于过程性、多种能力和素养评价往往难以把握，由个体性差异带来的发展价值往往被忽略。在“基于项目的学习”项目设计和实施过程中，一个项目往往蕴含多学科领域的知识内容，教师要把课程标准变得更加细化、可视化，确定课堂学习目标，按照活动内容制定课堂评价量规，量化评价制度，从而提高评价的可操作性和科学系数，为学生明确学习目标提供清晰指引，也为课堂评价打好基础，使课堂评价更具有可观测性。教师在项目设计和组织实施过程中，需要与不同学科教师进行合作，并且要熟知不同学科在不同年龄段的发展重点，为形成小学全科教师的素养打下基础。

再次，革新教师教育观念，形成实践性知识。有学者认为，学习是学生和教师在一定的客观情境中“借助同物质世界的沟通与对话（形成世界）、借助同他人的沟通与对话（形成朋友）、借助同自身的沟通与对话（形成自我），三位一体实现‘意义与关系的重建的永恒过程”（佐藤学，2004），借此形成学习共同体。其中包含有意义的问题情境、相互协助、共同磋商、平等对话、有效合作和意义建构等要素。

“基于项目的学习”基于多学科融合、真实的问题提出和解决，在促进学生自主、合作、创新学习的同时发展其核心素养。这个时代迫切需要教师改变自身个体学习、机械学习的发展模式，与不同学科教师进行合作，共同实现新知识的生产和自身发展。

在教育改革过程中，将教学改革作为课程改革的核心，构建协同学习共同体，同时尊重教师学习规律，激励教师不断反思，培养教师自主、创新、高阶思维发展的能力、形成关于教育的实践性知识，使其成为一种联结学校与社会、个体与群体的面向教师终身学习与发展的新型教师专业发展的方法。

最后，运用信息技术手段，提升教师创新意识。基于项目的学习，其魅力不仅在于使学生在潜移默化中学会怎样进行规划、管理、总结等技能，也在于推动教师思考如何提升学生演讲、明辨性思维辩论等素养。这是一个开放的时代，需要一个开放的教育学习空间和学习形式。学生在教师支持下，以未来社会工作者的角色，围绕一个真实的问题去探讨、创造，知识技能的传授者不局限于教师，而是扩大到同伴、父母亲人、社区、网络空间等资源。在项目学习过程中，教师不再拘泥于三尺讲台，不再局限于教材和教室，而是尝试寻找最快捷最有效的学习资源，汲取最多最有效的知识，打破了传统的教育教学模式，使教与学都变得更加轻松，深度学习的体验也使得所学知识更加牢固，更容易在不同情境中得到迁移。

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