试论跨文化意识在海外本土汉语教材中的贯彻

近年来随着孔子学院和汉语国际推广事业的蓬勃兴起，海外汉语教学得到了空前的发展。随着对外汉语“走出去”的大趋势，对外汉语教学的整体形势也从以吸引各国留学生来华学习汉语逐渐向以海外为主阵地开展本土汉语教学转变。对学习者来说，这一转变首先意味着其学习特点从以目的语环境、精英化、工具性动机为主，转变以非目的语环境、普及化、融合性动机为主。而这一转变也不可避免地引发“三教”方面的新变化。比如教师本土化、教法“双向化”、教材国别化等等。而在这样的变化下，缺少了目的语环境的汉语第二语言学习者，在海外本土汉语教学中缺少目的语文化沉浸，其跨文化交际能力的培养因“先天不足”受到严重制约，汉语综合运用能力的养成也就不可避免地陷入困境。

一、跨文化意识对第二语言学习者的影响

第二语言学习者的跨文化意识，可以理解为学习者在跨文化交际中对母语文化及目的语文化之间的差异自觉性理解、自动性处理。“跨文化意识，指跨文化交际中，对不同文化之间的差异和冲突所具有的感觉的敏锐性、理解的科学性和处理的自觉性”（毕继万，1991）对第二语言学习者来说，对目的语文化认识越透彻，其二语习得效果越好，语言综合运用能力越强。这在哲学、人类学、语言学、跨文化交际学领域均可以找到相关理论支持。对第二语言教学中的文化能力的强调，也日益成为学界外语教学大纲、语言框架中不可或缺的一部分。

（一）跨文化意识与跨文化语用预设

早在19世纪，德国语言学家洪堡特（W. Humblodt）曾提出，民族语言就是民族精神，对不同的民族来说，语言差异就意味着民族精神的差异，所以研究语言就必须对该民族的历史文化、风俗习惯进行研究。在这之后引起学界广泛争论的萨丕尔·沃尔夫假说，其“弱式表达”认为，语言影响思维，反映思维信念态度。毋庸置疑，一个民族的语言特征对人心理、行为的影响，会渗透到民族文化之中；很多时候，某些民族的语言特征可以在其文化中找到对应特点。（曹晓安认为，日语当中尾音拖长的语音特点与日本人平时与人交流时不住鞠躬这一动作特点有关，进而形成日本人与人交际时彬彬有礼的文化特征）建构主义学习理论也认为，知识不单是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情景、社会文化背景下，在老师的引导、同学的帮助下，通过意义建构的方式而获得的。

20世纪60年代以来，国外语言学家越来越多开始提到“语用预设”这一术语。语用预设指的是那些对语境敏感，与说话人、听话人的信念、态度、意图有关的前提条件，也就是交际双方的共有知识、对语境的设想。两个母语者用相同的母语进行交际，其母語文化圈为交际设定的共有知识、语境范围就大；而二语习得者与母语者交际时，二者处于不同的母语文化圈，共有知识、语境范围就小得多。在交际中，人们习惯将听话人“可能已知”的信息隐而不说，而除跨文化交际者以外，大部分人划定这些“可能已知”信息的标准，就是交际双方处于同一文化圈，因此无需赘言。而缺少了这部分预设或条件的学习，二语学习者无法与母语者进行深度交际。

有这样一段对话：

美国女租客：“阿姨，您女儿真漂亮。”

中国房东阿姨：“都30了还没找对象！”

美国女租客：“我真羡慕您女儿。”

中国房东阿姨：“啊？”

这里中国房东阿姨的跨文化语用预设是“根据中国传统观念，条件好的女子都应早早成家”，而美国女租客的跨文化语用预设是“根据美国的传统文化观念，漂亮的姑娘在享受单身独立的生活，当然值得羡慕”。双方交际过程中都缺失了对方的语用预设，造成交际中的跨文化语用失误，所以最终导致交际失败。像这样在语法、语义层面均正确、清晰，但是因为违反目的语文化规则、价值观念的语用失误，可以视作跨文化语用失误。再比如，中国人直接用“老师”向俄国人打招呼会被视为不礼貌，就是因为俄语中没有将职业名称当作称呼语的语用规则。此类例子不胜枚举……可见，对于第二语言学习者，了解目的语的跨文化语用预设，对其与目的语使用者开展跨文化交际十分重要，要消除跨文化语用失误才能确保语言得体、交际顺利实现。

（二）外语语言学习大纲中对跨文化意识的日益重视

随着外语教学界、第二语言教学界对文化在语言教学中的日益重视，越来越多的外语教学大纲或语言学习框架都将文化能力，视作语言教学中不可或缺的重要组成部分。第二语言的学习离不开对目的语文化的理解与掌握。

1999年，美国重新修订的《外语学习标准：为21世纪做准备》，可以说是国际外语教学界影响力最大的外语学习大纲之一。其所提出的5C标准，其中就有一项表示的就是文化（Culture），它强调学习外语要从文化观念、文化习俗和文化产物等方面增进对目的语文化的理解。作为欧洲关于语言学习、教学及评估的整体指导方针与行动纲领，2001年正式出版的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》也把培养跨文化知识、意识和技巧提升到了新高度，视作培养多元语言能力的必经之路；提到外语学习者首先要有将“自己原本所处的世界”和“将要学习的世界”想联系的意识，在尽可能避免刻板印象扭曲目的语文化知识的同时，积极了解和吸收目的语所属的区域文化知识及社会文化知识，如“人际关系”、“种族与社区间的关系”、“工作时间和方法”、“传统和社会变化”等，将其与母语社会文化知识相对比，并努力感悟及运用各种跨文化技巧，和其他文化的外国人进行有效地沟通[1]。

在我国，尤其是随着汉语作为第二语言教学研究的不断发展，人们对文化在对外汉语教学中的作用的认识也在不断发展。从“知识文化”、“交际文化”的划分；到姜丽萍等人在布鲁姆、加涅教育目标分类理论基础上，对对外汉语教学目标作具体划分，从而将文化方面的学习列入情感领域教学目标（笔者认为这里的情感领域教学目标也可以理解为“文化接纳度”）；再到2014年国家汉办/孔子学院总部重新修订的《国际汉语教学通用课程大纲》中将“文化能力”（包括文化知识、文化理解、跨文化能力、国际视野）编入大纲，与“语言知识”、“语言技能”、“策略”并列，共同构建“语言综合运用能力”。而随着“结构—功能—文化相结合”的国际汉语教学理念，或教学法，被对外汉语教学界所认同，无论是对外汉语教师、研究学者，都无法忽视“文化”在对外汉语教学中的重要，即“理解并遵循目的语国家的语用规则、社会文化规范，从而正确得体地运用目的语”。

二、基于跨文化意识基础上的海外汉语教材特征与编写建议

在“结构—功能—文化相结合”的国际汉语教学理念和强调跨文化意识的大环境下，作为对外汉语“三教”问题之“基础”的教材，也得到了空前的发展。而另一方面，海外本土汉语教材的兴起，可以说是在对外汉语“走出去”大趋势下的必然结果。近年来，在国家汉办/孔子学院总部推动下，各种海外本土汉语教材犹如雨后春笋，层出不穷。据统计，截止2016年11月，由各国孔子学院开发的海外本土教材已达1660套2019册，涉及101个国家的390孔子学院或孔子课堂，涵盖52个语种。与此同时，国内开发的不少对外汉语教材也越来越重视“国别化”特征。但目前，仍有不少所谓“国别化”对外汉语教材在教材针对性上存在名不副实的问题。不少“国别化”教材只是一套通用教材的多语种版本，除了将注释语言进行转译、课文中的人名进行改动外，与一般通用教材无异。笔者曾经看到一本“非洲人”为标题的汉语教材，但是翻遍全书，笔者都没有找到针对非洲汉语学习者的课文内容与教材设计，可以说如果只把教材标题的“非洲”改为“欧洲”、“美洲”，对教材的内容都没有任何影响，如此，这本教材的针对性、“洲别化”实在无从说起。

笔者认为，国别化、本土化是海外本土汉语教材的最大特点。而汉语教材的国别化、本土化，应该抓住的关键一点是，汉语教材要着眼于学习者共有的母语背景、认知方式、民族历史，以及文化环境。这就要求海外本土教材要重视跨文化意识，突出培养学习者跨文化语用能力。具体如何将这一要求落实到教材编写的实践中去，笔者认为可以大致按教材筹划编纂的过程，分为前期跨文化因素分析、中期大纲梳理、后期实编对照三个阶段来探讨。

（一）跨文化因素分析是编写海外本土汉语教材的首要准备

要确保海外本土教材的针对性、实用度，在筹划教材项目、编写教材之初，应该对教材的使用环境和使用对象进行科学、全面、有针对性的调查分析。

一是要调查学习者所在国家的教育理念、教育传统、管理体制。比如在像美国、加拿大这样拥有大量移民、具有多元文化教育传统的国家，社会特别提倡每个公民，无论民族、宗教、性别、语言，在受教育方面都有平等地获取知识、继承发展本民族文化传统的权利，不少人认为“教科书当中要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念”、“教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正客观”[2]根据这样的多元文化教育传统，该国的本土汉语教材如果能在故事人物设计上多考虑性别、民族、国别的多样平等，一定会让学习者对教材的人物产生更多共情与代入感。再说管理体制，是地方分权制为主，还是国家集权制为主，学区、或者大学、乃至中小学是否可以根据当地实际情况制定课程大纲，还是基本使用国家统一课程大纲，对教材的设计规划编写都有影响。

二是要调查该国的外语政策、现阶段汉语总体发展情况。仔细学习该国外语教育纲领性文件，了解国家对外语的重视程度，以及外语教学主流教学理念、流派，知识、技能、策略、文化方面的描述；调查国家、政府、学校、社区、家庭对汉语学习的重视程度及汉语普及状况，是否有科学、统一、具有较大影响力的汉语课程大纲等等。

三是要调查该国的宗教情况。尊重学习者所在国家的主流宗教信仰，尽量全面了解其宗教习俗，特别留心禁忌问题。适当在教材中增加学习者主流信仰相关词汇，谨慎处理宗教禁忌内容。比如在伊斯兰国家的教材中可以专门加入“宗教”话题课文，专门教授如伊斯兰、真主、安拉等词汇；再比如涉及饮食的课文中，要留心饮酒、猪肉等语言要素的处理。

四是要做好分析學习者分析。在海外本土汉语教学中，一般一个班级学生具有相同的学习背景，拥有共同的社会准则，采取的交际策略也趋于一致；对这些学生进行针对性调查分析，是确保海外本土汉语教材针对性的重要保障。要分析学习者是否有华裔背景，或者说所在国家受汉文化影响深远（东亚、东南亚国家）；学习者具有“融入性动机”还是“工具性动机”对教材紧凑程度、风格偏好也有不小影响；在认知风格方面，学习者是偏“场独立型”还是偏“场依存型”也会影响教材对于语言形式还是语言意义的偏重方向；教材在教学内容、语言点容量规划方面，也要考虑学习者实际学习时长、所在国家学制特点等等。

（二）强调文化对比是根据课程大纲对教材进行梳理过程中，提高跨文化意识的主要手段

汉语作为一种高语境文化下的语言，其语言要素也体现着汉民族文化的特点。汉语带有文化含义的词汇、重意合的语法特点、独特的汉字，都是集中体现汉民族文化特征的突出代表。强调文化对比，就是要突出海外本土教材中这些语言要素背后的文化理据，并体现出汉民族文化在思维方式、集体观念、伦理价值、审美追求等等方面与学习者母文化之间，以及学生目的语与母语之间的异同之处。如此，学习者才能将语言知识的学习与跨文化意识的培养结合起来，实现目的语文化能力的构建。具有跨文化意识的海外本土汉语教材应该在大纲梳理和语言知识规划中时刻保持跨文化对比的意识。比如语音部分要有汉语与学生母语的语音对比、发音偏误归纳；词汇部分涉及文化内涵的要适时点出；语法条目的讲解也应注重语言对比，注释要用准确的学生母语，注意文化对比等等。国内对外汉语教学在目的语环境中强调的是分技能强化教学，而海外本土汉语教学的语言技能培养则应更侧重于综合技能培养。这也是当前海外本土汉语教学以非学历教学为主、普及化教育渐成大势所决定的。

（三）教材中强调跨文化意识最终要全面体现在编排出版上

做好了前期分析和中期梳理，最后跨文化意识还要落到教材的编排出版上。笔者认为可以包括以下几方面：一是编写团队最好以中外双方一线教师专家为主，双方都要对彼此的语言和文化有较深的了解与扎实的功底，注重海外市场需求调查，以中方编者为主导，以外方编者为补充，共同参与编写；二是教材版式装帧要合理美观，中国文化要素呈现要兼顾传统与现代，实景图片要代表性强；三是教材编排体例要考虑当地主流教学理念和教学法，是以文本为中心，还是以对话为主，同时重视交际活动的设置；四是话题分布要围绕与学习对象关系最密切的生活展开，贴近实际的同时尽量扩大覆盖面；五是交际场景要从学习者母语环境出发，逐渐引向目的语环境，比如教材故事主线可以由海外汉语学习者在其母语环境（即母文化背景）下，与中国留学生逐渐接触展开，直到学习者来到目的语环境（即汉语文化背景）下生活；同时也要强调语境真实、多样，如此，学习者能够从熟悉的生活场景中，尽量减少跨文化差异给初级阶段语言学习带来的障碍；六是课文内容和语料选择要与当地国情、民俗结合，要有中外文化对比，同时要坚持文化平等观念，客观陈述文化现象，不贬不扬，以现代中国主流文化为主，适量辅以学习者母语文化差异，谨慎处理宗教因素，课文内容长度要适中，符合海外学制学时；七是教师用书要多为本土教师考虑，在强调两国文化差异对比的同时，也应该考虑到教材对该国外语教学大纲、汉语大纲的体现和操作意义。

三、结语

在海外本土汉语教材中贯彻跨文化意识，培养非目的语环境下的汉语第二语言学习者跨文化语用能力，对提高学习者的语言综合运用能力，得体地使用汉语进行准确交际十分必要。近年来，随着散布在世界各地的孔子学院在海外汉语教材方面的努力，越来越多的中外合编的国别化、注重跨文化意识的海外本土汉语教材如雨后春笋般应运而生，越来越多的小语种国家以往“缺教材”的问题得到了极大改进。同时，可以预见，此类教材的使用效果实证研究也将成为海外本土教材研究的未来热点。

注释：

[1]白乐桑、张丽，《欧洲语言共同参考框架》新理念对汉语教学的启示与推动——处于抉择关头的汉语教学，世界汉语教学，2008，（03）

[2]李征戎，加拿大移民政策及多元文化主义政策回顾[J]，湖北师范大学学报，2007，（3）.

参考文献：

[1]毕继万.张占一.跨文化意识与外语教学[J]，天津师大学报（社会科学版），1991，（5）.

[2]王智玲.跨文化交际中的语用预设[J]，潍坊学院学报，2008，（1）.

[3]胡美馨.跨文化语用预设意识及其培养——兼谈基础英语教材编写[J]，浙江教育学院学报，2009，（2）.

[4]蔡旭.从萨丕尔·沃尔夫假说看语言中的文化内涵[J]，时代文学，2009，（4）.

[5]曹晓安.从萨丕尔·沃尔夫假说看语言对思维和文化的影响[J]，重庆科技学院学报（社会科学版），2008，（7）.

[6]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[7]孔子学院总部/国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京语言大学出版社，1994.

（李林平 厦门大学汉语国际推广南方基地 361005）