让正确的废话变为自由的表达

高一學生在经历了中考大量的散文应试训练后，普遍具有一定的应试技巧和思维模式。这种技巧和模式依然会影响高中的语文学习，所以在起始阶段就应引起注意。例如在学习《沁园春·长沙》时，讲到“鹰击长空，鱼翔浅底”，他们会这样赏析：“用了比拟的手法生动形象地描写鹰和鱼的状态，表达作者对祖国大好山河的热爱和对革命事业的豪情壮志。”这样表述是不是有些不妥呢——比拟是如何体现的？哪个词生动形象？表现鹰和鱼什么状态？没有深入细致地品读，直奔主题地表述情感和主旨，这种概念化的、程式化的表达，这种思路清晰却缺少逻辑的表达只能是一种正确的废话。

如何摆脱这种思维模式呢？如何引导学生体会散文的语言之美？如何在鉴赏散文时自由地表达个性化理解呢？在《我与地坛》的教学中我做了以下几点尝试：

一、淡化知人论世

学生在初中学过《秋天的怀念》，当问及作者，他们对史铁生的经历是了解的，但是这种了解仅仅停留在身残志坚、不屈不挠的层面上。如果认识一个作家只是因为他久病缠身，饱经磨难，那么这种了解是肤浅的。一个作家被记住应该是由于他的文字以及文字所传达的思考，正如韩少功所言：“史铁生是一个生命的奇迹，在漫长的轮椅生涯里至强至尊；是一座文学的高峰，其想象力和思辨力一再刷新当代精神的高度；是一种千万人心痛的温暖，让人们在瞬息中触摸永恒，在微粒中进入广远，在艰难和痛苦中却打心眼里宽厚地微笑。”

如何让学生深入了解作者，是通过PPT绘声绘色地介绍还是旁征博引地评价呢？

在散文教学中，不妨淡化知人论世，就让学生自己在散文中寻找作者当时的状态吧。初读课文后，笔者要求学生整体感知：“什么样的地坛？什么样的我？我在地坛干什么？”带着任务阅读，他们很容易发现，地坛“荒芜冷落并不衰败”，我是失魂落魄”的——“在最狂妄的年龄残废了双腿”“找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了”，地坛对我来说“是可以逃避一个世界的另一个世界”，“我一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生”。这些写作背景和作者介绍不都清晰地出现在文章里吗？何需再赘言作者的生平经历、代表作品、地坛的变迁等等信息呢？

整体感知后再读文章，学生发现这不是一个简单的故事：作者双腿残疾，所以到地坛去思考人生，地坛生机勃勃使作者重新获得生存的力量和勇气。作者绝不仅是为了呈现个人的苦难，而是书写十五年来在地坛的观察、思考、苦痛与挣扎。所以他认为：“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”。接着引导学生品读景物描写，体会地坛是如何等待的呢？“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏……”经过反复诵读，从“剥蚀”、“淡退”“坍圮”“散落”这些既能看见结果又能想见过程的动词中，我们能感受地坛四百年间的变化，由原来的金碧辉煌、气宇轩昂变得老迈沧桑。“浮夸的琉璃、炫耀的朱红”、代表着无上荣光的高墙和玉砌雕栏都消散在时光里，此时的地坛和作者是多么的相似啊，都有过喧嚣得意的过往，都有着衰飒颓废的现在，只是地坛更加平静从容，“祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”，经历了多少战火兵燹、经历了多少离合悲欢，地坛无言，但“它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了”。

淡化写作背景，淡化知人论世，通过问题引导学生细化阅读，从文本中体会作者和地坛之间的宿命，了解了当时作者的状态和地坛的特点，研读文章丰富细腻的语言，胜过图文并茂却脱离文本的介绍。

二、优化批注品评

研读过程中，除了问题引导，还可以鼓励学生自由地对文本批注品评。例如，文章第五节的一段景物描写：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去；瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋；露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息。”在这一部分的鉴赏中，学生再次开启“正确的废话”模式：“用了拟人、比喻等手法，表现了地坛的生机和宁静。”这种悬浮半空的高度概括，根本不能体会作者在地坛专注的凝望，这种直奔主题的总结，根本不带任何情感的温度，那么，语言品读会流于空泛，课堂也缺少碰撞和共鸣。

为什么不引导学生字斟句酌地阅读，静心思考，自由表达呢？我尝试让他们选取一种景物的描摹、一句话或一个词，研读批注，品味语言。经过细化阅读，学生的思维就比较活跃了。在讨论交流环节，批注异彩纷呈：“小雾的比喻很新奇，写出了蜂儿不停扇动翅膀的忙碌模样，人们常用一朵修饰花或者云，一朵小雾，正表现蜂儿的轻盈可爱”；“作者在痛苦地思考，于是蚂蚁也在摇头晃脑捋着胡须，每个生命都有自己走不出的困顿吧”；“稳稳地停在半空、转身疾行而去、忽悠一下升空了，作者是多么羡慕这些自由自在的状态啊。生病后的他，怀念脚踏在柔软草地上的感觉，怀念想走到哪就走到哪的感觉，怀念踢一颗石子的感觉，作者在巨大的落寞中看到了微小生物的自在坦荡”；“露水是晶莹而易逝的，在这里却大词小用，轰然坠地、摔开万道金光，仿佛看到一滴露水的色泽和力量”；“作者把自己放低变小，于是他看见蜂儿、蚂蚁、瓢虫的忙碌，听见草木竞相生长的声音，他描写的是地坛里生命的灵动与尊严”；这些鲜活丰富的批注，正是学生深入研读文本，细化品评过程后的智慧结晶。

批注式阅读，是一种研究性阅读，是一种以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。细化品评的过程，可以使这种研究型的阅读变成有思考、有深度的个性化自由的表达。

三、强化诵读体验

自由地表达不仅体现在深入细致的品评文本，还可以通过声情并茂地诵读品味语言，体会情感。清代桐城派作家姚鼐说：“文章精妙不出字句声色之间，舍此便无可窥寻。”在《我与地坛》第七节中，作者连用六个“譬如”来说明地坛中“有些东西的任谁也不能改变它的”——祭坛石门中灿烂的落日、把天地都叫喊得苍凉的雨燕、冬天雪地上孩子的脚印、

那些苍黑的古柏、灼烈而清纯的草木和泥土的气味、满园熨帖而微苦的味道。一个形如槁木、心如死灰的人是不可能有这样细腻鲜活的观察的。对这样一段情感浓郁、语势充沛的景物描写，与其条分缕析的分析意象的特点和意蕴，不如鼓励学生自由地融入情感地朗读。

朗读的形式可以多样，小组合作讨论后的个读展示，围绕某处语句诵读方式的争鸣都可以加深对文本的了解。这个过程中，老师不再是示范者和组织者，而是参与者和欣赏者。通过诵读，让学生体会落日的宁静恢弘、雨燕的高歌嘹亮，大约是用高亢饱满的语调；引人猜想的孩子的脚印，那样匆忙凌乱，大约充满新奇和希望；镇定泰然的古柏历经无数风雨沧桑，读来也应从容不迫；读到那些难于捕捉的气息和味道，语气舒缓平静，大约能体会作者在老树下、荒草边或颓墙旁，默坐呆想、物我两忘的状态。

一堂没有朗朗书声的语文课是有缺憾的，我们的课堂往往以教师的分析代替学生的体验领悟，以录音范读代替教师的诵读指导，用默读齐读代替个性化的朗读，很少能使学生真正体会铿锵之声、抑扬之调、声韵之美。美好的诵读需要优质的嗓音和娴熟的技巧，又似乎和这些没有太大的关联。朱自清说：“诵读写出来的话，得从意义里去揣摩，得从字里行间去揣摩，而写的人虽想着包含那些，却未必能包罗一切的，诵读的人须在文字中尽致。”因此，诵读它更需要在读者和文本之间、在读者和作者之间、在读者和读者之间产生感情的交流和碰撞。

散文是作家书写人生意蕴最真切自由，最富美感的文学性作品，急功近利、心浮气躁的人是写不好散文的，同样，急功近利、心浮气躁的人也是无法欣赏散文的。散文语言教学，不是简单粗疏地分析章法技巧，不是用固定的思维模式应对活色生香的文章，而是要通过问题引导淡化写作背景，通过批注品评深入研读文本，通过声情并茂地诵读体会情感意蕴，让常态的教学远离浮躁肤浅的阅读，让正确的废话变成自由的表达。

参考文献：

[1]韩少功.他是中国文坛的幸运[J].天涯，2011，（02）.

[2]朱光潜.散文的声音节奏[J].阅读与鉴赏（高中版），2004，（06）.

（王海燕 江苏省徐州市第一中学 221000）