“浇根式改善型”培训助力教师专业发展

朱福荣

在“教师质量决定教育质量”时代，教育系统从上到下都非常重视教师培训。今天的教师不是缺培训，而是缺好的培训；今天的培训不是缺理论，而是缺能落到教学且能指导教学的理论；不是缺专家，而是缺能与教师一同在课堂上摸爬滚打的专家。这就要求教师培训机构必须实现培训的深度转型，特别是要实现从“我给你培训什么”向“你想要培训什么”“我要你做什么”，向“你现在能做什么”“我能给你什么”，向“你我能共同解决什么”转型。近年来，重庆市北碚区教师进修学院构建了符合成人学习规律与教师专业成长规律，实现研训合一的“浇根式改善型”教师培训新范式。

一、基本观点

“浇根式改善型”教师培训是以行动研修为手段，找准参培教师存在的问题与培训需求，以教师修炼进步为目标的解决个体教学实际问题的活动。“浇根”是指在培训中，实施教师专业情意与核心能力的行为“浇根”，即浇师德修养之根、教育思想之根、人文情怀之根、学科文化之根；“改善”是通过推进“建三端、连三体、抓三课”的区域行动策略，以教师个体知识、能力的提升，精神、心智的全面提振，达成教师的行为“改善”。

“浇根式改善型”教师培训改变传统培训中单向的、被动的、外控的路径，满足教师发展的个性化需求，强调“服务到学校、送培到课堂、指导到现场、支持到校本、聚焦到个人”，将培训的空间拓宽到教师任教的教学场域之中，贴近学校，突出“以教为本”的问题意识；贴近教师，凸现“以师为本”的专业意识；贴近课堂，彰显“以生为本”的发展意识。

二、结构分析

“浇根式改善型”教师培训的核心是为改善教学行为而培训。传统思维是从经验出发解决问题，想经验做决定，这种是从A到B的直线型思维。而面向未来、解决问题、实现改善的学习，则是发现问题、提出问题后，不急于解决，需要先沉静下来观察，反思和自己的内在联系，然后再去做决定，经历先沉淀再上升、从认识到行动的发现问题、提出问题、解决问题这一制度化的持续改善过程。这一先沉淀再上升的思维过程，我们可以用一个形象的字母U来表示，将这一个培训过程分为三阶段七环节。

1.进入阶段

即改善知觉的过程。这一过程包含三个环节，也就是图1中U的左边。在确定开展一项培训时，首先是“悬挂”，确定培训主题，组织参培教师对过去的教育教学进行分析、考量，甚至质疑，从中发现并提出问题。即使参培教师处于“下载”自己过去的、别人的经验，也不要紧，在参培教师和培训者找到要解决的问题，进行培训学习前，先把这些问题搁置起来，“悬挂”起来，停止“下载”，保持专注，以参培者自我为中心的角度去观察更多的课例、案例等。其次是“转向”，从以自我为中心的观察转变为看见将要解决的问题系统，用心去体悟，开放思维，抛开脑子里旧有的模式、经验，沉浸到此时的培训“场”里，观察、观察、再观察，由看不到变化，到看到“不可见”，甚至看到未来的教学、未来的我。最后是“弃旧”，当培训者与参培教师进入培训现场，观课、研课、磨课、听报告、参与讨论，要求参培教师转变“旧我”，换位倾听，融化边界，开放心灵，由浅局的习惯性倾听，到批判性倾听，再到换位思考的倾听，最后到接近内在根源的倾听，为将当下与源头连接、产生新的生成做准备。

2.当下阶段

即改善意志的过程。当培训进入面向将要生成的未来进行学习的过程中，新旧教学理念、教学方法处于交融混沌状态时，即图1的底部。培训会进入一段沉寂期，参培教师与培训者共同想象培训意图，特别是要引导参培教师反思当下，连接源头，与理论对话，与专家对话，撕开伪装的面具，卸下曾经有的重负，积极参与到整个培训中去，体验合作、探究、讨论的乐趣，从最深层的源泉出发，让内在的知觉自然涌现出来，共同促使未来发生，实现通过培训去浇参培教师的师德修养之根、教育思想之根、人文情怀之根、学科文化之根。

3.未来阶段

即改善行为的过程。这一过程包含三个环节，也就是图1的右边。当进入培训的后期，参培教师真正改变自我，逐渐生成一个新的自我。首先是对前期培训学习进行“结晶”，树立开放的意识，克服“恐惧的声音”，想到培训的意愿就是要改变自我、改善教学，有新的教育思想、新的教学方法生成，就要放下一些过去习惯的做法，走出“舒适区”，通过对课堂教学的初建、重建与再建，提炼出培训成果。其次是“原型”环节，也就是在前段学习、研讨、实践的基础上，对新理念、新方法再检验、再修改，回到教学现场，把看到的、听到的，做出来，建立一个参培教师和培训者都想要的原型、雏形、蓝本，生成一個比较满意的培训成果再实践、再推广。最后是“制度化”环节，也就是去实现培训的目的，即持续化改善教学行为，提升教学水平。参培教师把“结晶”的培训成果，形成的新的自我固化下来，在培训者的后续跟踪指导、评价下，实现培训迁移，持续改善教学行为，达到浇根式改善型教师培训倡导的“先沉淀再提升”的效果。

三、案例述评

案例一：国培计划（2011）重庆市初中数学教师高级研修班

第一阶段自我反思提出问题，参培教师利用两周时间从课程标准、教科书、课堂观察、培训课程和自我反思5个方面去发现、收集、提出自己的问题与困惑，全班分8个组共梳理出276个问题，经过再筛选，留下80个问题作为研修期间学习、讨论、求教、研究、解决的的小课题。

第二阶段带着问题请教专家，培训班采取区级教师培训机构与高校联合开展培训，参培教师走进北师大，向专家求教、讨论，进行文献研究，参加全球教师教育峰会，聆听十几位专家对教师专业发展的研究论坛，到北京的知名中学观课、研讨、交流、上研究课，在这些活动中都要带着确定的问题参与进去。

第三阶段课例现场解决问题，回到北碚区教师进修学院做“课例研究”，回到教学现场开展“同课异构”，让参培教师经历独立备课、上课、观课、研课、磨课等，再把“课”的经历与感受反思出来、写下来。

第四阶段返岗实践验证问题，参培教师回到教学岗位进行实践论证，把学到的理论、方法用于教学实践，改善教学行为，每人至少为本地教师做一次专题汇报、录制一节自己的研究课例、撰写一篇教学论文，凸显自己培训前后的变化。

第五阶段拜师学艺催生问题，借鉴“工作坊”模式，为每5位学员配备1名名校教師作为导师，参培教师跟岗进行全程学习，既观摩导师的全部教学工作，又在导师个性化的教学指导下进行教学并提出新的问题与困惑。

第六阶段跟踪评价解决高难度的问题，前五个阶段结束后一年左右，教师进修学院组织专家和一线名师，深入到参培教师所在学校，再次开展以课例为载体的教学研究、校本研修，从“五说两看一发现”去评价反馈培训效果，去指导参培教师持续发展，即参培教师自己说、所教学生说、同事说、学校领导说、培训机构说这位参培教师的变化，看参培教师的教学、教研，发现参培教师在发展高原期的新问题与困惑，并给予帮助与指导。

案例二：半日课前微课程

“教师培训的力点在课堂，起点却在课堂的上位——课程；元点在参培者的知情意，落点却在参培者的素质与能力提升。”成人学习的最大特点就是把积累的经验作为学习的资源，学习目的指向直接应用知识，学习是主动建构、相互借鉴实践知识的过程。“半日课前微课程”充分尊重了成人学习特点，提供展示交流分享的机会，既合理利用任务型培训，又增进参培者间的感情，激活参培热情，还集参培者的智慧丰富培训课程资源。

这种微课程是把参培教师及其之间的差异当成宝贵的培训课程资源，目的就是让参培者课前“热身”，让学员参与到培训中去。比如，学前教师班采取每次由2名学员担当课程的主体，他们剪纸、做幼儿玩具、做游戏，练习幼儿教育的技能技巧，或讲或练，或歌或舞，或评或论；校长班的学员讲“我的教育管理故事”“我的学校管理故事”；音乐班的学员练发声、赏名曲、弹奏曲谱；小学数学班的“课前辩训”，让参培者自觉利用休息时间收集资料，准备辩论素材；信息技术班学员展示小软件。

“浇根式改善型”教师培训以务实、务本、求真的教师培训，鲜活、生动、多元的实践智慧，让教师专业发展如鱼得水。

责任编辑：李莎

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