积极倾听与消极倾听

李政涛

英国哲学家柏林曾经区分出两种“自由”，积极自由与消极自由。积极自由是指个人有干什么的自由，例如，我有追求爱情的自由，获得幸福的自由等。消极自由指的是个人不受外部力量干涉和控制的自由，例如，我有不被他人侮辱或殴打的自由。

强调“积极自由”的人，关心的是“谁统治我”“谁控制我”“谁有权决定我是什么人和不是什么人”“谁有权要求我可以做什么，不可以做什么，以及，应该怎么样”。

主张“消极自由”的人，关注的是“政府或他人干涉我多少”“我可以自由地成为什么”或“我可以自由地做哪些事”。

一言概之，“积极自由”以“做自己的主人”为宗旨，“消极自由”则竭力争取“不让别人妨碍自己的自由”。

柏林的理念转换了我们传统对于“积极”与“消极”的认知，从观念而不是心态的角度，将两个词赋予了中性含义。

回到教师的倾听方式，这种对自由的划分不无启迪，共同之处在于都涉及如何协调处理“外在与内在”“他人与自我”的关系，以及“主动”与“被动”的关系等。在教师这里，就是师生关系。如果回到通常对于“积极”与“消极”的理解，并以此观照教师的倾听，可以在常识的意义上区分出两种教师的倾听，积极倾听与消极倾听。

通常意义上的积极与消极，首先是一种心态。日本作家渡边淳一在《钝感力》一书中，讲过这样一个故事：有一家日本医院的院长，是外科医生，人称“日本第一刀”，很多人慕名而来，拜他为师。这位院长虽然专业上很厉害，但最大的毛病是脾气暴躁，动辄批人甚至骂人，把学生骂得狗血喷头，抬不起头来，很多人受不了，纷纷离去……唯独有一位男生留了下来，直到院长退休，他继任新院长，成为全日本新的“第一刀”。之后的一次同学聚会，当年那些离开的学生好奇地问他，为什么老院长如此谩骂痛骂，把人骂得都没有了尊严和人格了，他竟然还能够一直坚持？他的回答很简单：我在跟老院长一起做手术的时候，注意力不是放在不断地咀嚼因为他骂了我由此带来的痛苦感受上，而是重心放在认真仔细地观察学习老院长动手术的技能技巧上。显然，促使这位学生成功的关键，就是“心态”，积极主动的心态。

对于教师的倾听而言，消极的倾听，是一种封闭的心态，从教师自我的需求和眼光出发，去捕捉、选择、剪裁来自学生的声音。所有对学生的听，都出于教师的预设，进而把收取的声音强行拉入早已设计好的频道、频率之中，不在此范围内的声音，常常遭致被过滤、被屏蔽进而消逝的命运。这样的倾听，无非是一种验证，验证教师原有的意愿、设想是否合理，验证教师自己的声音是否清晰、准确……这种预设和自我验证式的倾听，是一种“偏听”，它导致教师带着原先的预设音调，以封闭的心灵和实质上失聪的双耳，与学生交流。教师背后的假设是学生只能从自己这里学习，而自己不会从学生那里学到任何新东西，其结果就是教师只能听自己愿意听的或者自己所相信的和已知的。

这样的倾听，是一种旁听，不是站入学生的生命之中，聆听其内在的真实的声音，而是站在学生的外面，且听且看……它不是以邀请的姿态，把学生邀请进来，进入一种独特的师生共生体之中，在双方声音的彼此谛听中相互辨认、相互理解，进而实现师生之间声音的交织、交汇和交融……而是以排斥和拒绝的方式，把反映了学生真实需要和吁求的声音拒之耳外。归根到底，它是一种以教师自我为中心的独享式倾听，而不是对话式倾听。因此，这样的倾听，留给学生自主发声的时间、空间与权利都不多，教师的声音实际上变成了对学生声音的控制、压制，甚至宰制，最终让学生自己的声音湮没无闻。

积极的倾听，截然相反。教师朝向学生，全然开放自己的耳朵，而不只是要求学生打开他们的耳朵，朝向自己，这是一种平等和宽容的态度，接纳和开放的心态，邀请和引入的姿态。这样的倾听，是真正的心中有学生，心中容得下学生的各种声音：喜悦、悲哀、绝望、顺从、抵触、抗拒……并以此听出学生的欲望、问题、困难和障碍，听出学生的发展需求、发展空间、发展路径，它表明了一种对理想教育的诉求：把声音敞现、发送、交流、评价的主动权、创造权还给学生。这样的倾听，如果采用柏林的观念，就是赋予学生以“消极自由”，少一些干预，多一些包容。但这并不意味着教师对学生的无条件顺从，因而放弃自己的主张和观点，正如伽达默尔所言：“这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时，我们必须忘掉所有关于内容的前见解和所有我们自己的见解。我们只是要求对他人的和本文的见解保持开放的态度。”

教师不一定要时时、处处、事事把自己的主张强加给学生，但依然要对学生的观点和话语做出判断，表明自己的立场和态度，在与学生的立场与态度的对话中实现彼此介入和参与。这样的倾听因此是一種介入性、建设性，因而是主动性的听。

教师在积极性倾听中展现出的“主动性”的另一个方面，在于教师倾听不仅仅要听到学生的声音与观点，更重要的是要主动听到学生的生命存在，换言之，这种主动性在倾听与精神生命的发展之间建立起实质性的联系。倾听面对的是人的生命存在，倾听是揭示、回忆和思考人的存在的可能性的重要手段。倾听的任务是领悟被听者。通过倾听，教师领悟到学生是生命的存在。 这意味着作为倾听者不仅是旁观者，而且是行动者、创造者。教师将通过倾听去参与学生的成长、 参与创造学生的声音。

这种参与实际上是一种共同参与，或双向参与。参与的过程就是创造的过程。如果教育教学是一部交响乐，无论是乐谱还是乐声，师生都是共同的创作者，无论是校园，还是教室，都是师生共同创作教育交响乐的乐场，它实际上也就是生命成长交响乐的乐场。它不是教师的主宰领地，而是师生彼此倾听，彼此介入，彼此交汇之地，其中内含了无限生成的可能性，师生对话互动中的出现的各种声音的音调、音频、音量，具有无限可能性，这就是教育可能性、生命可能性的源泉。