课程整合的困境、内涵与路径——以山东省淄博市临淄区晏婴小学为例

◎ 杨乐英

课程整合的困境、内涵与路径
——以山东省淄博市临淄区晏婴小学为例

◎ 杨乐英

课程整合是指立足学生核心素养，探索学科、多学科以及跨学科整合教育教学活动，使课程各要素形成有机结构和联系，发挥课程整体育人作用，促进学生健康成长。当前，我国课程整合面临着诸多现实困境和挑战，晏婴小学借鉴国内外课程整合的成功经验，科学定位课程整合目标体系，探索多元整合路径，在完善评价保障机制等方面，做了研究与探讨。

课程整合；现实困境；战略选择；

课程整合之所以愈发引人关注，首先是，世界各国注重促进学科融合，以学生核心素养推动课程改革。其次是，随着课程改革的深入，我们越发认识到课程是落实教育思想、教育目标和教育内容、教育评价的主要载体。通过课程整合，建立起以学生核心素养为中心的课程体系，实现国家课程的“因校制宜”、“因人制宜”，是提高学生综合运用知识解决实际问题的关键。本文选取晏婴小学课程整合的案例资源和实践经验，为我们更深入地认识课程整合这一命题提供实证。

一、课程整合面临的困境

在课程整合进程中，存在着门类多、早分化、碎片化、断裂化与应试化困境。

（一）课程门类多

《基础教育课程改革纲要(试行)》要求：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”。现实情况是要求增加的课程越来越多，一张小小的课表已容纳不下。学校不仅要开足开齐国家课程，还要开设地方课程、校本课程。近来，有关部门要求开设反腐倡廉、依法治国、艾滋病预防、国防教育等专题课程，并配发读本或教材，进行检查和评比。统计显示，许多学校一、二年级开设的各类课程已达10门以上，小学生往往无法应对。我国目前实行的是“一个课程标准、多版本教材”政策，仅小学英语教材，截止到2013年教育部就审核通过了29套。

（二）课程早分化

学生在幼儿阶段学习没有学科之分，课程呈现主要以直接经验为基础，以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。在课程组织过程中主要是采取“大专题、小主题” 的学习方式进行。幼儿进入小学阶段，课程学习分为6门以上的学科，且课程目标内容缺乏依次递进、有序过渡，造成了学生对学习的不适应。

（三）课程断裂化

我国课程是按照领域——学科的知识逻辑体系编排。一方面，学科之间缺乏联系、内容割裂、各自为政，存在严重的“壁垒”现象，形成学科孤岛，而且相同内容在不同学科教学视角与进度不同步。另一方面，学科之间存在内容脱节、交叉、错位的现象。教师过于注重单一学科教学，单学科课程意识强烈，对其他学科教学状况不甚了解，教语文的不关注数学，跨学科听课、评课现象鲜有发生，形成“大路朝天，各走一边”的现象。

（四）课程碎片化

相关学科的教育内容要有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。现实情况是，知识点之间没有建立联系，学科内容与学生已有经验、社会知识缺乏有机衔接。学段之间缺乏依次递进、有序过渡。由于课程内容与学生生活分割，学生大量背诵记忆碎片化的知识，同时只能通过只言片语了解整个世界，知识不仅容易被遗忘，而且其思考和判断似乎也容易出偏差。知识是分科的，但是学生的人格是完整的，在强化拼盘式课程内容的同时，失去了对人的发展的整体关怀。

（五）课程应试化

评价不仅决定教师教的方式，而且决定学生学的方式。国家明确要求：“严禁简单用升学率和考试成绩评价中小学教师”。当前，简单地用考试成绩排名，用升学指标考核的现象还没有彻底改变。评价导致课程实施功利化、自私化、庸俗化问题倾向，教师以知识为中心，以考试为中心，不是“用教科书教”，而是“教教科书”，学生所做的事情是回答问题、做作业、解题、考试。人具备多学科知识背景才能从中学会分析问题、解决问题，才能拥有“横看成岭侧成峰，分析问题各不同”的创新精神和实践能力。

二、立足核心素养的课程整合内涵

(一) 课程整合的内涵

南希(GertNesin)和劳恩斯伯里(John Lounsbury)认为：“课程整合是一种课程设计，不仅仅是各个学科领域知识的变化或调整。相反，它是一种思考，是对课程的来源和对知识的运用”。[1]有学者认为：“课程整合是以课程内容的学科领域为基础，将学校课程整合为几个课程领域，分为学科内和学科间的内容整合”。[2]另有学者认为“是一种课程设计方式，是指在不受制于学科界限的前提下，由师生合作认定重要问题或话题，进而围绕着这些核心内容来组织课程”。[3]可见，学者对课程整合涵义的理解是丰富多彩的。

本文认为课程整合是指立足学生核心素养，从学生的心理需求、兴趣、好奇心和个性发展出发，通过“删、合、增、梳、调”等策略，开展“学科”、“多学科”以及“跨学科”内容整合，体现分科课程和综合课程的关联与融通，形成有机联系和有机结构的课程体系。整合后的课程及内容变得更为丰富、科学和更为贴近学校与教师的课程意愿，凸现师生课程建构的主体性，体现从学科中心到学生中心的教育规律和人才培养规律特征。

(二) 课程整合的层次

课程整合也经历由浅层次整合到深层次整合过程，主要体现的是课程量的增减、结构调整和呈现方式的转变三个层次。首先，按照学科本质属性，将国家课程、地方课程、校本课程中目标、内容相互重叠或交叉，或者是结合生活实际丰富中小学生必须知晓与掌握的知识、技能与价值观进行整合。使学科点、线、面、体清晰呈现。其次，突破学科之间的界限，把交叉、重叠、空间等进行优化整合，实行整合知识的课程形式。第三，“跨学科”整合，两个或两个以上相关联的学科，使之成为一门更广泛的、共同领域的育人课程。体现希尔斯所倡导的：“以分科课程为基本形式的跨学科教学和主题教学，体现了分科课程和综合课程的关联与融通”（见图1）。

图1：跨学科主题教学模式图示

(三)课程整合的特征

课程整合具有人本性、适切性、整体性三重表征。

首先，人本性。课程整合是为了以培养 “全面发展的人”为核心，反映新时期政治、经济、社会、文化发展对人才培养的核心素养的要求。整合的过程，就是师生观念不断转变的过程，每一位教师心中都要有一个个完整的儿童，而不是一门门冰冷的学科知识。

其次，适切性。《中庸》有言:“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[4]“中和”之道就是适切，让课程适合学生，并各安其位，从而润物无声。任何课程整合都是时代的产物，“体现于实践中，体现在运用知识、经验、能力、智慧等解决实践问题的本领”。没有一种课程整合的技术方法放之四海而皆准。课程整合要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验。

第三，整体性。捷克教育家夸美纽斯曾说：“学校里面所给的教育应该是周全的”。维迪努认为：“人类精神的进步和走过的道路，先是统一科学，接着是分门别类的科学，然后又达到一种统一的新科学[5]。横向上，课程整合目标、内容、实施、评价是相辅相成统一不可分割整体。纵向上，课程整合各个学段有序衔接、相互贯通，是周全的。

三、晏婴小学课程整合的实践探索

晏婴小学基于对时代背景、课程整合历史脉络和学校实际情境的全面而细致分析，借鉴国内外课程整合的成功经验，科学定位课程整合目标体系、探索多元整合路径，改进学科育人功能、完善评价保障机制四条主线，推进课程整合多维路向行动。

（一）开展“学生学习起点调研”，定位课程整合方向

第一，学生定位。成功的课程整合必须考虑学生的学习起点，并尊重学生的学习起点。晏婴小学对两千多名学生进行了问卷调研，晏婴小学中高年级“课程感兴趣程度调查问卷”的数据为：对现有的课程设置很感兴趣的占到25%，比较感兴趣的占28%，不太感兴趣的占14%，感觉一般的占33%。在小学现阶段的所有学科中，学生最喜欢的学科是体育、音乐和美术学科，比率高达57.8%。其次是不参与笔试的品德与社会、科学和传统文化等课程，比率为28.3%，最后是语文、数学、英语，仅占比13.9%。学生不喜欢的原因是课程支离破碎、背诵记忆太多、作业考试太多。人们常说教学相长，因为学生的成长受到限制，教师的职业成就感和幸福感也随之下降，造成了职业倦怠，这样师生的关系就成了一种恶性循环，教育教学的目标难以顺利达成。

第二，时代定位。当前我国课程改革以全球化为时代背景，落实立德树人为根本任务，把培养学生核心素养作为课程改革的重中之重。显然，落实学生发展核心素养,需要以课程为依托。在此基础上，抓住全球化和学生核心素养培育的时代契机，以国内外课程整合的经验为借鉴，充分利用现代信息技术，推进课程改革与发展。

第三，价值定位。在明确课程整合定位的基础上，充分认识课程整合的战略价值，尤其是对落实立德树人、培育核心价值观以及实现国家现代化发展等方面发挥的积极作用，从而构建课程整合体系，完善学校治理体系，提升教育教学质量，促进学生健康发展。

第四，目标定位。晏婴小学“以学生为中心”，基于国家学生发展核心素养，结合学校的培养目标和学生需求，确定了“人文基础、自主发展和社会参与”的学生发展的三大模块和“爱人爱己、见贤思齐、智而善问、慧而善思、知行合一、和而不同”六大目标体系（见图2）。

（二）加工学生课程标准，探索课程整合路径

晏婴小学在定位课程整合目标体系基础上，首先，加工学生表现性课程标准。一方面，通过教材编写检验课程标准的可行性和合理性；另一方面，通过不同版本教材的使用不断完善和丰富课程标准。晏婴小学遵循课程标准—教师标准—学生表现性标准的路径，对课标进一步细化、具体化，从而达到实施的校本化程度（见表1）。确保课程标准与学生实际的一致性，内容的呈现和编排方式，更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力。

图2：晏婴小学基于核心素养的课程目标体系图示

其次，探索课程整合路径。晏婴小学在学校课程整合目标体系基础上，通过“删、合、增、梳、调”课程内容，提炼学生全面发展和终身发展必备的、最基本的知识内容，探索学科内整合、多学科整合、跨学科整合和超学科的四类课程整合的路径。

“删”是指从学生身心发展的特点和需要出发，删除重复的、过难、与学生已有知识经验联系不密切，不符合课程标准的内容。减少影响健康，学了也无用的知识，减轻学生负担。

“合”是指找到知识的联系点和整合点，将重复交叉的学段、学科之间有联系的课程内容进行归并，使对不同知识点或不同学科内容做有条理、有秩序的归类排序，使其更加适合学生认知规律，便利于培养学生综合能力。

“增”是指在不过多增加学生学习负担的前提下,增加中小学生学习、生活必须知晓与掌握的知识与技能。如：补充材料、主题活动、实验操作等，从而使学习变得真正有意义。

“梳”是指对课程呈现的知识进行再组织、再加工、再创造，让课程内容点、线、面、体清晰呈现内在逻辑，使其顺应学生的知识基础、心理特点和认知规律，以利于学生理解、贮存、提取和应用知识信息。

“调”就是调整学习顺序，不仅在学期内，甚至跨学期、跨年级调整。通过这样的调整，学习习得的知识和能力能有效的为接下来的创作、欣赏奠定基础，实现知识间的前后铺垫。

第三，分层、分类实施课程整合。晏婴小学课程整合采用“概念、意义、依据、路径、特点”五维分析，立足课程目标、内容、方式、评价的四大要素，将课程整合从低到高的划分为“学科内整合”、“多学科整合”、“跨学科整合”、“超学科整合”四个层次，不同阶段的课程整合的内涵、特征及侧重点不同（见表3）。

（三）改进学科育人功能，实施主题、阶梯教学

晏婴小学要求教师备课时要对单元知识进行再组织、再加工和再创造，顺应学生的知识基础、心理特点和认知规律，以利于学生理解、贮存、提取和应用知识信息。

首先，实施“主题式课程”。晏婴小学把小学阶段三至五年级学生和课程作为研究对象，依照国家课程标准重新梳理，形成以综合性、实践性、社会性和探究性为主要特征的“五大主题课程”：金牌讲解员、健康成长师、小小实验家、梦想剧场秀、我是农场主。在课程中，为学生创设真实的学习情境，让学生进行真实的职业体验。学生在实践体验中，逐步培养了规划组织能力、团队合作能力、沟通表达能力、评估反省能力、问题解决能力等，逐渐成为生活力强的人。

其次，研发“阶梯式”课程。晏婴小学研发了“阶梯英语”课程，分自然拼读、生活英语和原版阅读三个子课程。在小学三年级，重点实施自然拼读子课程，重在提升学生的拼读能力；在小学四年级，实施生活英语子课程，重在提升学生的交际能力；在小学五年级，实施原版阅读子课程，重在提升学生的阅读能力。“阶梯英语”课程的三个子课程互为依存、层层递进、步步深入，不仅打破了小学英语传统教学和教材的局限，而且打破了“鹦鹉学舌式”的英语学习方式，让学生感到学英语是一件快乐的事（详见图3）。

无论是“主题式课程”，还是“阶梯式”课程，目的是探索把课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径，把“爱学习、爱劳动、爱祖国”教育要求融入到相关学科日常教学活动中，激发了学生学习的兴趣、培养了综合实践能力、提升了人文素养，将个人成长、成才与投身实现中华民族伟大复兴中国梦的实践紧密相连，做到了跨学段整体育人、跨学科综合育人。

表1：“轴对称”学生表现性课程标准加工过程表

图3：阶梯英语课程示意图

（四）强化课程表现性评价导向，激发学生学习动机

长期以来，晏婴小学对学生的评价都是通过纸笔测试来进行，利用这种方式，有效评价学生对事实信息、基本概念和简单技能的掌握情况，便于快速诊断学生的学习情况。随着学生发展核心素养的公布，可以看出现在对课程评价的追求已不仅仅是基本知识和基本技能，还有批判性思维、问题解决能力、交流与合作能力、创新能力等等。而对于这些素养的评价是简单的纸笔测试根本无法达成的。晏婴小学在课程整合过程中，探索了一条“纸笔测试+表现性评价”的平衡课程评价体系。就是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识能力、方法。具体来说，就是为了达成学习目标，运用真实的任务或模拟的练习来引发学生真实的反应，由教师或高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。经过完善的课程标准不仅描述了学生要达成的目标及结果标准，还有达成目标的方法，及达成目标的表现。

经过这样不断地制定、尝试、调整，晏婴小学就制定了“晏婴小学课程内容标准及评价标准体系”，形成了一个从核心素养到课程目标到内容标准再到评价标准为结构的完整的课程标准系统。

（五）完善制度机制，协同推进课程整合

首先，建立课程整合团队制度。课程整合是一项难度大、战线长的系统工程，既需要较高的专业素养，更需要无私奉献的意识和追求卓越的精神。为此，学校建立了以自愿参加为基础的团队组建制度，主要策略是“上车体验，自愿选择”。所谓“上车体验”，就是全体任课教师首先进行为期一个月的“体验式”培训，通过专家报告、学习研讨等方式，体验什么是课程整合，为什么要进行课程整合，以及如何进行课程整合，从而让大家对课程整合有一个初步认识。所谓“自愿选择”，就是在“体验”结束以后，采取自愿报名的方式，成立各学科的整合团队。学校不强制、不指定。老师们可以根据自己的情况选择参加或不参加，也可以中途退出或中间加入。

其次，常规教学免检制度。课程整合后，传统的教学常规制度已不能符合课程整合的需要。为此，学校重新修订了教学常规管理办法，对整合教师实行免检制度，享有以下权利：免检教师可以不参加学校组织的教学常规检查。免检项目：备课、听评课、作业批改、单元检测等方面；免检教师的教学常规材料不受学校统一规定的限制，可以根据自己的实际创造性的进行设置；符合要求的免检教师，常规检查得分为满分。但对整合教师实行免检制度，并不是不要教学常规，而是要求他们采用适合自己的方式，将教学常规做得更好。为此，学校规定整合教师要想享受常规免检待遇，必须做好以下义务：免检教师更应该加强教学研究，探索更加科学、高效的教学常规形式，为其他教师做好表率。以下工作为必做项目：学科课程规划、学期课程纲要、学期班本课程整体教学设计；每学期学校都要组织评委对免检教师所教班级学生的学科核心素养进行评价验收，对学生学科核心素养达不到要求的，取消免检资格；免检教师所教班级在每学期的期末考试中，平均成绩位居级部后二分之一名次的，直接取消免检资格。常规免检与否由课程整合教师自主选择，学校不予强制。提出申请的，经学校课程审查委员会审查批准后决定。

最后，教研组织治理制度。为方便整合教师们进行教研，学校专门组建了课程整合教研组，进一步修订了教研组管理办法，选配优秀教师担任教研组长，做好教研活动的设计与规划，确保教研活动质量。学校实行学校领导挂靠教研组制度，校长、副校长必须全程参与，积极参加课程整合，发挥带头、引领作用。学校规定每周二上午和周三下午放学后为课程整合研讨时间。教务处对课程表进行了统一调整，所有整合教师周二上午均不安排上课，保证研讨活动的正常进行。学校专门聘请了教授、专家学者作为课程整合的指导专家，定期来校指导迷津；教师可以根据课程需要，自主选择课程内容，自己设计课时的大小，学校不予干涉，并要积极配合，做好协调。

四、结语

课程具有理论与实践、主体与客体的统一性与特殊性特征，它既是人类思想实践过程，也是思想实践的结果。因此，应理性对待课程整合的难点和阶段。首先，无论政府、学校多么重视课程整合，课程整合在价值、目标、内容、方法上多么科学，没有教师的积极参与，课程整合都会事倍功半。其次，整合有法，整无定法，贵在得法。一方面认清课程整合的发展路径：“一种是儿童与社会中心取向的课程整合，另一种是学科中心取向的课程整合”。[6]另一方面：“在各学科之间架起桥梁却又不排除各学科特性的学习内容的跨学科组织法”。[7]通过学科的多样性和特殊性学习达到学生发展的最终目的。最后，课程整合是一个复杂的系统工程，涉及一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士以及师生员工，如何充分发挥各自优势，明确各支力量在课程育人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督等方面的作用是值得深入研究的课题。

[1]Nesin G．L ounsbur y J．，CurriculumIntegration: Twenty Questions with Answers［M］．Atlanta: GA．1999:11．

[2]杨志成.论学校课程整合与课程体系建构的一般逻辑[J].课程.教材.教法，2016，（08）：55-59.

[3]赵士果，崔允漷.比恩课程统整的理念及模式建构[J].全球教育展望，2011（7）：33.

[4]古敏.大学·中庸[M]．北京:北京燕山出版社,2001:40．

[5]维迪努．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．北京：教育科学出版社，1996：243．

[6]Doeden Tony．Releva nt，Challenging，Integrative and Exploratory Curriculum Design: Perspectives from Theory and Practice for Middle Level Schooling in Australia［J］，The Australian Education Researcher，2007，(2): 51．

[7]维迪努．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．北京：教育科学出版社，1996：220．

（作者:杨乐英，齐鲁师范学院历史与社会发展学院副院长、副教授）

[责任编辑：刘新丽]

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