基础教育国际化的本土化模式探索

谢剑萍

摘 要：随着基础教育国际化发展不断深入，当务之急是寻求符合实际情况的本土化实践模式。中国不同地域之间的教育情况相差甚大，着眼于具体教育语境去探索基础教育国际化实践模式才更具实际意义。文章以深圳宝安区某中学的国际合作项目为例展开实证研究，调查该项目涉及的各方主体（管理者、教师、学生以及家长）对项目的看法和态度，并在此基础上进一步讨论该实践模式值得借鉴的经验以及存在的不足，旨在为中国基础教育国际化的本土化模式探索提供启示。

关键词：基础教育国际化；本土化模式；国际合作项目

一、基础教育国际化：概念与争辩

随着20世纪80年代以来高等教育国际留学潮的不断高涨，“高等教育国际化”这一教育发展模式开始受到广泛关注，教育国际化进程亦从此得到各国持续性推进。然而，学者们对教育国际化的理解不尽相同，加拿大学者简·奈特（Jane Knight）从广义角度将教育国际化定义为各种国际的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知识传播方式的一种过程[1]。也有学者认为，教育国际化是指通过与不同国家的教育机构或国际教育组织进行合作交流、合作研究、合作办学、合作培训以及开展国际理解教育或国际援助等途径，在理念与目标、课程与教学、评价与管理等方面实现融合并有所创新，从而提高国际化人才培养能力的教育发展过程。[2]

近几十年来，教育国际化在我国基础教育领域得到迅猛发展。目前，我国基础教育国际化实践模式主要有五种。第一，中外合作办学模式：外国机构、企业或个人直接在国内投资或寻找适当的合作伙伴共同办学。第二，扩展国际业务模式：为满足在华外籍人士子女接受教育的需要而设立的国际班和国际部。第三，项目合作与交流模式：通过聘请国外教师来校教学，本校教师去国外学习和借鉴他国的教学经验，以及学生去国外短期学习、参观等手段实现教学与国际接轨。第四，境外教育消费模式：中小学生在基础教育阶段直接到国外接受教育。第五，专业研修模式：针对基础教育阶段的行政管理人员、校长和教师的专业发展而专门设立的教育培训项目[3]。学者们普遍肯定高等教育国际化，其理论和实践探讨也趋于成熟，但是对基础教育国际化存有较大争议。有的学者认为，基础教育国际化是教育全球化的必然要求，是教育国际化的重要组成部分[4]， 认为其有利于我国基础教育学习和借鉴发达国家的教育经验和教学技术，有利于我国基础教育阶段师资队伍的建设，以及培养国际化人才[5]。同时，也有学者担忧基础教育国际化会成为西方发达国家实现其新殖民统治和文化殖民的重要途径，在意识形态、政治、宗教、文化和社会诸方面带来一系列问题[6]， 并可能会加剧国内区域化教育的不均衡[7]。本文认为，基础教育国际化有两面性，既不能盲目夸大其好处，也不能因为其可能带来的潜在挑战而完全否定它。基础教育国际化在中国，尤其是发达地区，已是即成事实，发展趋势不可阻挡，因此，当务之急是寻求符合实际的本土化实践模式，充分发挥其正面影响，尽可能减少其负面影响。

中国地域辽阔，东部與西部、城市和农村、省与省、市与市之间，甚至区与区之间的教育语境（所处地域经济情况、教育资源、生源、学校与教师的教育理念、教育政策、教师素质、教学基础建设等）相差甚大，因此不同地方探索基础教育国际化的路径和实践模式也自然不一样，不可能存在一种“放之四海而皆准”的有效模式。在这种情况下，我们必须着眼于具体教育语境下的具体实践模式，从中分析和解决问题，总结成功的经验，摒弃失败的做法，以探索出符合实际情况的本土化实践模式。

教育国际化实践的各方主体，如管理者、教师、学生、家长，在很大程度上影响着实践模式的实施。国外有不少研究调查各主体的态度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中学的教育国际化项目中校长和教师的态度调查[8]，澳大利亚中学的管理者、教师和学生对教育国际化尝试的态度[9]，美国中西部州的中学教育国际化实践中管理层的理念等[10]。相对而言，国内大部分关于基础教育国际化的研究集中在宏观层面的理论探讨，实证调研尚少，缺乏对实践主体的态度和看法的研究。鉴于此，本研究以深圳宝安区某中学基础教育国际化实践项目为例，调查该项目涉及的管理者、教师、学生、家长的态度和看法，并在此基础上结合当地教育语境分析其值得借鉴的经验和存在的不足，旨在对我国基础教育国际化的本土化模式探索起到启示作用。

二、深圳宝安区某中学国际合作项目简介

2012年，深圳市宝安区教育局与加拿大不列颠哥伦比亚省（BC）列治文市教育局合作，在深圳宝安区某中学初中部展开了为期三年的中加国际教育合作项目，简称国际班。其主要实施方法如下：

通过“自愿申请、平行分班、抽签决定、只出不进”原则组建国际班。截至2016年7月，该校共有8个国际班，其中初一年级3个班、初二年级2个班、初三年级3个班；

除开设国内义务教育阶段规定课程外，英语课程实行“x+y”与“小班化”教学模式：“x+y”模式指中方教师（中教）与加方教师（外教）合作完成英语教学任务，中教每周承担1～2课时以及早读、训练、考试等工作，重点结合中考，落实相关知识考点，外教每周6～10课时，英语课程有机融合信息、音乐、美术、形体等内容；“小班化”教学指国际班在上外教英语课时分成两个小班；

外教课自组课程资源，无固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本书；

课外开展各类英语实践活动，如英语故事比赛、英语歌曲演唱比赛、英语书写比赛、第二外语小课堂（意大利语、法语、俄语、西班牙语）、圣诞游园义卖活动；

学生在寒假赴加拿大列治文市参加冬令营游学活动，学生在通过英语水平测试后依据不同水平分在当地不同的公立学校，与当地学生一起组建班级，进行为期四周的全英语环境学习，一起上音乐课、信息课、体育课等（学生居住在加拿大寄宿家庭）；

每周三为教师发展日，中加双方教师一起讨论教学内容、方法，分享教学资源、互相听课评课；同时，开展非英语教师专题培训，提高其英语水平；近三年，还先后三批派出共36位教师赴加拿大参加为期一个月的教育教学培训活动。

三、研究问题与方法

本研究旨在回答两个问题：实施主体，即管理者、教师、学生、家长如何看待该国际合作项目的作用和效果；该国际合作项目对于我国基础教育国际化的本土化实践模式探索有何启示？

针对以上问题，本研究于2015年6月至2016年7月对该国际合作项目进行了为期一年的实证调查，采用多种方法收集数据：实地考察校园4次，现场观摩国际班英语课堂10余节，对该项目的管理者和任课教师进行深度访谈，对学生以及家长展开问卷调查。另外，查阅该项目相关材料，如项目协议书、项目中期工作汇报材料、国际班近三年试卷与学生成绩、该项目自评报告、上海督导组对该项目的评价报告，以及学生书面反思、日志等。

访谈和问卷调查为本研究的重点数据来源。本研究先后对该项目主管领导P校长和15名担任国际班英语课程的教师（4名外教、11名中教）进行面对面深度访谈。访谈为半开放式，主要围绕三大主题：国际班的整体效果、国际班对学生能力（语言能力、学习能力）的提高、国际班对学生人文素养的提高。问卷调查于2016年1月在97名初三国际班学生和250名初二、初三国际班学生家长中展开，收回88份有效学生问卷与213份有效家长问卷。问卷主题与访谈基本一致，既有封闭式问题，也有开放式问题。正式调查开展之前，将问卷发给初一国际班50名同学进行试点调查，以确保问卷的信度和效度。

通过混合采用以上研究方法，本研究既获得了定性数据，也有定量数据，对定性数据（访谈、各种文件、问卷调查开放式问题）进行内容分析，对定量数据（问卷调查封闭式问题）进行频率统计分析。

四、实施主体对该国际合作项目

的看法与态度

（一）对该项目的整体看法

管理者和任课教师对该项目的整体效果均表示满意。P校长认为，不仅国际班学生，所有教师乃至整个学校都从该项目中受益。教师们对项目实行的“x+y”师资配置尤其表示肯定，认为既保证了外教的教学，也考虑了中考的现实需求。但也有一名中教认为，这种师资配置模式对中教压力太大：“中教每周只有2节课，却要完成与考试相关的所有教学内容，压力太大，难以应付。”

问卷显示53.4%学生和39.0%家长对该项目的整体效果非常满意，39.8%学生和50.7%家长持满意态度（见表1）。在教材使用、师资配置、教学方式、教学内容等方面，学生和家长最满意的是师资配置模式。少数学生（9.1%）不太喜欢外教的教学方式，11.7%的家长不太认可教学内容的安排，即外教不受内容限制，中教负责中考内容。

（二）对提高学生能力的看法

1.英语语言能力

有26.1%的学生和32.9%的家长认为该项目在提高英语语言能力方面的效果非常好（见表2），45.5%的学生和50.3%的家长认为效果好。其中，教师、学生（67.0%）和家长（77.5%）普遍认为学生的英语口语水平提高最大，其次为听力、阅读、写作。这与测试成绩反映的情况一致。

国际班学生在初一组班时英语水平与普通班无异。2015年6月，上海市浦东新区人民政府教育督导室对该项目进行了绩效评价。评估组对初三2个国际班97名学生和2个普通班95名学生进行了英语书面测试（听力、阅读、写作、语法和词汇、完形填空、短文填空），并对每个班书面测试成绩排序前15名的学生（国际班和普通班各30名）进行了口试（语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力等）。口试成绩显示，国际班的优秀率（A-以上）为86.67%，普通班只有16.67%，差异显著（见表3）。同时，国际班学生在口试中的语音语调、语法词汇、流利程度及交际能力四个方面均优于普通班学生。国际班的书面测试成绩也明显优于普通班，国际班的平均分为69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明显（见表4）。此外，国际班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。

教师们谈到国际班学生英语能力得到较大提高的原因时总结道：国际班学生以在国际班为荣，热爱学习，英语学习兴趣有很大提升；国际班学生浸泡在英语语境中的时间比普通班长，外教课堂比普通班每周多5～6节，学生与外教用英语交流的机会增多，因此，英语尤其是听说能力得到快速提升；地方政府和学校管理层重视此项目，在这种氛围的带动下，教师和家长也更加关注学生的英语学习。

2.学习能力

学习能力是学生应具备的重要能力。问卷结果显示，过半数的学生（59.1%）和家长（51.2%）认为国际班提高学生学习能力的效果好，19.3%的学生和24.9%的家长认为效果非常好（见表5）。教师们普遍反映，国际班学生逐渐养成制定目标的习惯，学习计划性增强。同时，学生的学习自觉性增强，更愿意去探究问题，并开始用国际化的视野看待问题。

外教教学对提高国际班学生学习能力起到重要作用。P校长指出，加拿大教育注重培养学生的学习能力、学习习惯和综合素养的教育思想，注重小组合作、全员参与、教在心灵的课堂教学模式，学生作业形式以个性化作业和手抄报为主，这对提高学生的动手能力、探索精神，以及發现和解决问题的能力很有利。一位学生的日志中写道：“外教的课堂，不再有固定的课本，我们的课桌被摆成了花的形状，小组合作学习的方式成为我们的主要形式。在小组学习中，每个人都必须参与，大家互相合作才能完成教师布置的任务。每次活动结束后，我们都把过去学习时觉得困难的东西一下子记在了心里。课后没有练习题式的作业，因为所有的作业形式不是一张有趣的手抄报，就是一份思维导图的作文纸，有小组合作完成的，也有自己独立完成的。可是，要完成这看似简单的作业可不容易，我们要学会上网搜索信息，学会围绕教师给的主题写好自己的见解，还要学会把自己的见解展示在手抄报上。但是，我们都爱上了这样的作业，没有练习题的死板，更没有传统作业的枯燥。每当教师把我们的作品展示到教室的墙上时，那种成就感便油然而生。大家也会互相借鉴学习，争取下次做得更好。”

（三）对提高学生人文素养的看法

不管是管理者、教师，还是学生或家长，都一致强调了该项目对提高学生人文素养的作用。从表6可以看出，过半数的学生（54.5%）和学生家长（51.6%））认为国际班在提高人文素养方面的效果好，33.0%的学生和31.9%的家长认为效果非常好。

外教课堂内外对学生潜移默化的影响对提高学生的人文素养发挥了重要作用。P校长说：“中国教学、教师以‘考为主，不利于学习者的全面发展。在外教课堂，学生有事可做，提倡相互尊重、合作。”一名外教谈道：“我在教学过程中，会逐步灌输团队精神以及社会责任感。鼓励学生进行小组合作，并相互帮助，促使每个学生都以不同程度取得进步。”同时，外教尊重学生等良好职业素养和工作认真细致的态度也慢慢影响着学生：外教每天上课前站在教室门口微笑迎接每位学生，下课在门口目送学生并回教室整理座椅、打扫卫生。一名中方教师说道：“国际班学生在加拿大‘成为一个完整的人的教育理念的影响下，逐步树立了‘信任、尊重、阳光、责任、爱心的良好观念，体会到尊重每一个人的重要性，开始拥有国际视野和包容心态，整体素质也有了显著提高。”

冬令营游学活动对提高学生的人文素养起着很大作用。一名中国教师谈道：“夏令营活动拓宽了学生的国际视野，全面提升了素质。短短一个月的学习和生活，带给这批学生的不仅是异国风情的享受和对异国文化的理解，更是对自我素养、自我品行的反省。比较突出的是懂得了倾听，明白了尊重每一个人的重要性，爱心、温情、团队、合作等核心价值观也有所增强。此外，他们还意识到了品德比学识更为重要，诚实是为人之本等。”有学生也表示：“在一个月的学习生活中，我们感受到了加拿大人的互相尊重、团结互助、对他人和社会有责任心，懂得爱护环境，懂得合作分享。从加拿大回来后，这些美好的品质，似乎已经在我们的日常学习生活中慢慢地体现出来。同学们越来越有爱心，越来越有责任感，积极为班级服务成为我们的理念……不管是课上还是课后，对教师和同学多了几分尊重。”一位家长写道：“一个月的加拿大冬令营生活让他们学会了独立，以及遵守社会公德。对家庭更有担当，更关心父母和家人，更愿意承担家务。”

国际班举行的各项活动，如圣诞游园暨爱心义卖等活动，也对学生的人文素养提升起到了重要作用。在圣诞爱心义卖中，国际班筹集善款居全校之首。这种活动对培养学生的爱心、感恩心有着直观的教育意义。

可以看出，管理者、教师、学生和家长对该国际合作项目的整体效果、提高学生能力和人文素养都持有较高认可度。

五、对基础教育国际化的

本土化实践模式的启示

推动基础教育国际化以区定位比较恰当[11]，因为相对而言，区域内部的教育资源“基本均衡”。深圳市在基础教育国际化实践上走在国内前例，福田区、南山区和宝安区为全国基础教育国际化试验区，其中南山区取得较大反响，宝安区获得的关注相对较少。宝安区与南山区虽然同属经济发达城市深圳，但宝安区在教育资源、师资等方面整体弱于南山区，生源更杂，因此宝安区的基础教育国际化实践探索不可能也不应该完全借鉴南山区，而必须探索一条适合宝安区教育语境的本土化模式。以下将具体分析该项目值得借鉴的经验与存在的不足，为深圳宝安区以及类似教育语境区域的基础教育国际化本土化实践探索提供启示。

（一）值得借鉴的经验

1.领导层的高度重视与支持

领导层在推动国际化教育中起着很重要的作用。本项目能获得顺利推行的原因之一在于深圳宝安区政府的高度重视和大力支持，以及校方管理层的坚决实施。2011年，宝安区“以教育国际化引领教育现代化”为工作思路，积极探索基础教育国际化实践模式。本项目就是在宝安区教育局的大力支持和推动下，由中加双方政府一起努力（中方提供财力保障，加拿大列治文市政府提供优质师资队伍）而得到强势推进。另一方面，本国际合作项目受学校办学经费、学生家庭经济条件、政府支持力度等外在因素的影响比较大，教育行政部门的管理职能和合理引导显得尤为重要。这对宝安区尤为如此，因为该区中小学的国际合作和交流能力相对中心城区的南山区学校较弱。宝安区教育局对该项目在经费和管理上的支持和监督，保证了该项目的质量并非停留在简单的交流和了解层面上。在区政府的高度重视和大力支持下，校方管理层对该项目非常重视，委派P校长直接主管该项目的执行和实施。在此影响下，师生和家长也积极配合，从而形成上下、内外的良好合力。

2.双保险策略

深圳市南山区集中了大批受教育程度较高的高新技术人才，学生的家庭经济状况普遍较好，家长对基础教育国际化需求度和认可度高。因此，南山区中小学在开展中外合作项目时大多完全采用外教教学模式。相比而言，宝安区学生的家庭经济状况多样，家长对孩子国际化教育的需求存在差异，很多家长并没有将孩子在中学后送出国的打算，更多的只是想让学生在国内教育环境下有“出国”和接受“西方教学模式”的体验。这样，该项目若也像南山区一样完全采用外教教学模式，很可能会受到来自家长和学生的抵触和不配合。为了彻底解决家长、学生的后顾之忧，也为了使项目保持可持续发展，该项目最终决定采用双保险策略，在教学上实施“x+y”模式，在外教教学的同时，配以中教的常规课堂教学，从而让学生可以“两条腿走路”，既可以选择出国学习，又可以参加中考。这种双保险策略，在宝安区的特定教育语境下不失为一种积极的改良尝试。

3.充分利用资源，促进教师专业发展

要提高教育國际化水平，首先必须扩大教师的国际化视野，把教师培养成具有国际意识、国际交往能力、国际竞争能力的人才[12]。该项目所在学校重视教师的专业发展，不仅每年派送学生去列治文市进行一个月的封闭式学习，同时派送大批教师进行同步封闭式培训，进入当地课堂观摩，并接受专业培训。这一做法有效地提高了教师的专业素质，开拓了教师视野。另外，教师发展日对中方教师的专业发展也有很大帮助。与有些中小学在社会上招聘外国教师不同，该项目的外教为加拿大教育局派出的经验丰富、专业素养高、教学水平好的专业教师，他们给中方教师带来新的教学方法，传递前沿的教育理念。同时，外教也从该项目中受益匪浅，既学习和了解中国文化和汉语，又积累了教授中国学生的经验。除了英语教师受益外，校方充分利用外教资源，为其他学科中方教师进行英语培训和教学探讨，对其他学科教学理念和方式创新产生了“鲶鱼效应”，为教师发展起到良好带动作用。

（二）不足之处

1.本土文化输出欠缺

学者们对基础教育国际化的诟病之一就是国际化实践演变成“西方化”，重视西方文化的“输入”，忽略本土文化的“输出”，该项目也存在此问题。不管是游学活动还是课堂内外各种教学活动，学生都在单方面被动接受加方教学和文化。这从“言论一边倒”的调查反馈中可见一斑。管理者、教师、学生、家长大都强调加方文化的先进性、教学模式的优势，较少谈到中国文化和中方教学模式，似乎形成了这样一种潜意识：凡是外教的都是先进的，值得学习；国际班等同学习英语和英语文化。这显然是危险的，因为教育国际化是各国教育理念、教育方法、教育制度、教育模式等各方面的相互理解、交流、博弈、认同、共生的发展过程，包括各国教育之间的学习与借鉴、继承与创新、对话与沟通、输入与输出等[13]。中学生正处于身心发展的成长关键期，如果引导不当，他们容易形成以西方教育审视、批判、改造中国教育的习惯性思维，这种单一取向的国际化思维，势必使中国基础教育更加依附于“西方中心主义”范式，容易导致对本民族文化的疏远和对西方文化的亲和，形成西方视野，而不是真正意义上的国际视野。

鉴于此，在国际化实践中，应该改变一贯单纯的“拿来主义”，更多地“走出去”，把我国优秀的教育理念、管理制度和教学方式推向世界，这在基础教育阶段是完全可能的，因为与其他层次的教育相比，我国基础教育在世界上被认可的程度更高[14]。具体而言，可以从课程内容与教材上加强本土知识，尤其是优秀文化传统的传授，加強民族自尊、自信、自立、自强精神的教育，编篡富有中国民族特色的教材。例如，成都市武侯区基础教育国际化把国际理解教育与和平教育、环境保护、多元文化等国际热点问题紧密联系，各校开展的教师交流项目、学生派出项目、来华短训项目、出国短训项目有意识地倡导教师、学生成为文化的使者，在相互交流中加强沟通与理解。同时，成都市教育局组织百余名教师参加国际汉语推广教师储备培训，选派到国外任教。

2.课程和教学未成体系

课程与教学体系的国际化是教育国际化的关键所在，成功的教育国际化实践应该有科学合理的课程教学和教材体系，毕竟教学过程是人才培养的主要阵地。目前，该项目虽然实施“x+y”模式，但是中教和外教的教学思路、内容和课程体系还没能深入融合，仍处于相互独立状态，且该项目的国际化仅体现在英语学科教学上，而真正的国际化应体现在较为完整的国际化课程体系上。今后，可尝试双语教育，开设国际性的通识教育课程，突出关于世界性的问题，如在英语、社会、历史、地理、生物等课程中渗透全球问题，发展学生的国际理解能力。此外，该项目在教材方面还未获得长足的起步，外教使用自制散页，且校方未对教材实施监督管理，而是全盘接收。因此，应着眼于学校实际，在现有双方教师沟通和交流的基础上，逐步通过项目合作打通资源共享渠道，共同开发教材，融合中西文化因素，实现国际化课程和本土化课程的全方位整合。例如，北京市21 世纪国际学校的40 余种校本教材中有公民读本、博识读本、英语科学系列教材（科学、生物、历史、地理）。

在建立课程和教材体系的同时，应注意“输出”。例如，成都市通过“引进、融合、开发”等策略自主开发国际理解教育教材，向国外友好学校输出“草堂教室”“巴金课堂”“熊猫课堂”等世界课堂计划，构建起本土化与国际化并重的国际理解教育课程体系，以此提升课程的国际化水平。[15]

六、小结

当前，中国基础教育国际化总体上还处于初级阶段。深圳宝安区某中学中加国际合作项目虽然取得了一定成绩，但是在文化输出、课程和教材方面还存在很多不足，应因势利导，长远规划，逐步探索适合具体教育语境的本土化发展模式，以培养具备真正国际理解和国际视野的人才为目标，切不可急功近利，流于形式。

参考文献：

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编辑 李广平 校对 吕伊雯