从“发现”到“兑现”

张学伟

语文教学已经进入“语用时代”。注重“语言文字的运用”，逐渐成为语文教师的共识。但是在实际的教学中，老师们依然存在许多困惑，有理念上的摇摆，也有实践中的迷茫。经常有老师问我：看你拿到任何一篇教材，最多短短的半个小时，就可以理出思路拿出设计，而且可以马上上课，还能上出不错的效果，这个本事是怎么来的？快速备课的奥秘是什么？拿到一个文本，怎样才能迅速找到“抓手”？

一、“发现”——生长点选择的原则路径

拿到一篇课文，怎样确定它最有教学价值的生长点（学生可以抓住这个点逐渐提高语文能力，所以称之为生长点），老师怎样拥有一双会“发现”的眼睛，怎样掌握迅速捕捉文本奥妙的诀窍呢？我们来探讨一下。一个文本，怎样确定它的生长点，大致有两个依据：一是课标，二是课文。

（一）课标是生长点选择的基本线

简单地说，低段的教学，“表达”这一块主要是围绕句子教学展开的。简单的句子、复杂的句子、句群的构成，都在这个范围之内。所以，低段如果要寻找表达的生长点，一般以关注句子的表达形式为主；中段的段落教学是关键，各种段落的构成方式、段落中表达手段的运用，都是应该注意的；高段要抓住篇章的组合、多种表达的融合、多种结构的组合，生长点就大致不会出现偏差。一句话，依据课标，低段抓句子，中段抓段落，高段抓篇章。各举一例说明。

如《画风》是人教版二年级下册的课文。这篇文章的生长点在哪里呢？我们首先确定的是关注句子。那么，哪些句子最有特点呢？我们来看两个比较长的句子——

赵小艺眨眨眼睛，想了想，说：“我能！”只见她在房子前面画了一根旗杆，旗子在空中飘着。

宋涛想了想，他把画上的太阳擦去，画了几片乌云，又画了几条斜斜的雨丝，说：“下雨了，风把雨丝吹斜了。”

对比这两个句子，你发现了什么？

对了，语序的不同。同样差不多的意思，第一句写“赵小艺”，是先“说”后“画”；第二句写“宋涛”，是先“画”后“说”。这就是句子表达的不同。至于为什么短短的一篇课文里，还要用不同的语序来写句子，那当然是追求变化，节奏格式都要有点变化，这样文章才不至于呆板。

发现了这个“句子语序”的奥秘后，一切就好办了。先是让学生“改”——“把趙小艺的先‘说后‘画改为先‘画后‘说，把宋涛的先‘画后‘说改为先‘说后‘画。”然后是“编”——“还有两个同学他们也来画风，分别会画什么呢？请你用先‘说后‘画和先‘画后‘说两种形式表述。”这样训练，既开启了学生对于“画风”的想象，又锻炼了学生不同语序句子的表达。

低段的教学，抓住了句子，就把握了关键。

又如苏教版三年级下册的《海底世界》：

海底动物各有各的活动特点。海参靠肌肉伸缩爬行，每小时只能前进四米。梭子鱼每小时能游几十千米，攻击其他动物的时候，比普通的火车还要快。乌贼和章鱼能突然向前方喷水，利用水的反推力迅速后退。有些贝类自己不动，但能巴在轮船底下做免费的长途旅行。还有些深水鱼，它们自身就有发光器官，游动起来像闪烁的星星。

这段话的教学重点是什么？当然应该围绕段落展开教学。这段话最有价值的点是教会学生“如何选择描写对象”。在海底成千上万的生物中，作者为什么选择海参、梭子鱼等动物来写呢？这就是选择材料的奥秘。我们来看：海参极慢，梭子鱼最快，乌贼和章鱼倒着走，贝类坐“顺风船”……这些生物，它们“各有各的活动特点”。

在众多纷杂的选项中，如何确定描写对象呢？有一个原则，就是要选择各有特点的，相互不交叉重复的。这是一个看似浅显、普遍的选材规律，也是深刻的写作原则。“在一个场景中，只有写出差异，才能构成丰满。”当学生明白了作者选择描写对象的基本方法后，他就会在自己的习作中加以应用。比如写大扫除，学生选择描写对象时，就会选择干不同工作的：洒水的、扫地的、擦玻璃的……还会选择男的、女的、胖的、瘦的……写课间活动时，学生也会选择描写对象：打球的、跳绳的、做游戏的……描写因不同而丰满。

段落的聚焦，使中段教学有了落脚点。

再如人教版六年级下册的《一夜的工作》有两个主要的表达特色：一是细节，二是抒情。我们来做以下分析：

那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。

这时候，值班室的同志送来两杯热腾腾的绿茶，一小碟花生米，放在写字台上。总理让我跟他一起喝茶，吃花生米。花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了分量。

这两处描写，一处是写周总理办公室陈设的简单，突出其“简朴”；另一处是写他一夜的工作之后夜宵的简单，也是突出其“简朴”。这两处均是侧面描写。

再看对周总理批阅文件的描写，是突出其“劳苦”。这是正面描写。

再看抒情，一段文字是“不断地想，不断地对自己说”，另一段是“想高声对全世界说”，这里有抒情的层次、感情的升华。

掌握了这些奥秘之后，“细节+抒情”就成了这个文本的核心生长点。于是，我拍了数学老师的办公桌的照片（以利于侧面描写）和数学老师改作业的视频（以利于正面描写）给学生看，让他们进行细节描写，然后学生又模仿书中的形式进行有层次的抒情。这样的教学，从课本向生活“迁移”，又紧扣高年级的表达目标，注重篇章，学习“细节+抒情”的融合表达。

以上三例，试图说明教学生长点的选择最重要的原则是紧扣课标，这是我们确定生长点的基本线，把握住这些，才不至于偏离航道。

（二）课文是生长点选择的主依据

不同的文本，我们的教学如何寻找切入点、突破口呢？试从以下角度举例说明。

1.抓住文本理解的关键点。

有些老师认为，现在的语文教学注重“语用”，基本不提“理解”了，所以，有“运用” 的课堂即是好课堂，至于“理解”就可有可无了。其实这是错误的认识。理解是运用的基础，是必要的。我们要抛弃的是繁琐无用的分析，而不是必要的理解。另外，因为很多课文的内容学生一看就可以大概弄懂，所以我们往往在“语用”的同时推进“理解”的深化。而另一些含蕴较深的课文，理解更是必需的环节，没有文意理解，何来语言运用？即使有，也是言不由衷，肤浅表述。理解不是分析，抓住文本的关键点进行教学，就显得至关重要了。

以《孔乙己》的教学为例，教学过程如下：

（1）找“手”。

教学之初，教师提示学生：文中有多处描写孔乙己的“手”的语句，请大家找出来读一读。

（2）析“手”。

学生交流画出的语句后，教师引导分析：这些描写“手”的语句，作者是从两个角度来写的。第一个是直接描写，例如写孔乙己“手指细长”“指甲很长”“指甲间有污泥”“手上有血迹”等大约五六处；第二个是通过“手”的动作来写“手”，大约有七八处。

（3）品“手”。

聚焦“手”的动作，教师引导学生的理解走向深入。教师说，在所有描写“手”的动作中，有两个动作，既写了孔乙己的动作，也暗示了孔乙己的命运。学生通过对比、甄别、品析，发现是“排”和“摸”这两个动作。孔乙己有钱的时候，“排”出九文大钱显示了他的炫耀和嘚瑟，而没钱的时候，他只好寒酸地“摸”出一文钱来付酒账。这里面暗含了孔乙己命运的潦倒。教师又引导，还有一个动作，既写出了孔乙己的命运，又显示了孔乙己的品格，是哪个动作？学生再次进行品析辨别，聚焦“走”字。孔乙己最后一次来到咸亨酒店，腿已經被打断了，他是用双手“走”着来的。为什么不用“爬”而用“走”字？“爬”和“走”有什么区别呢？学生辨析：“爬”的时候，人的脊背是弯曲的，可是，“走”的时候，孔乙己的脊背是挺直的。孔乙己直到最后，都保持着一个读书人最后的清高和尊严。所以说，孔乙己尽管是可怜可悲可叹的，但是他身上也有可敬的地方——他有尊严。这时，通过对“手的动作”的研读，

学生对人物和主题有了深刻的

认识。

（4）写“手”。

教师进一步推波助澜，把理解引向表达，把情感推向高潮，让学生想象：孔乙己死了，那么他会死在什么地方呢？他死的时候是什么场景？如果让你描写他的手，你会怎么描写呢？这个问题紧扣“手”这个关键描写点展开，激发学生展开合理想象。学生根据课文最后一句话“孔乙己大约的确是死了”知道，孔乙己肯定是死了，“死”是他唯一的命运，无法逃脱。但是，“大约”是一种猜测，因为根本没有人看到孔乙己的死。孔乙己怎么可能让人看到他的“死状”呢？就是死，他也会找一个没有人的地方，悄悄地有尊严地死去。学生们想象了各种孔乙己死的地点和场景，然后再次把目光聚焦到他的“手”上——此时此刻，他的“手”是怎样的？问题再次激活学生的想象。学生深入思考之后，创生了细腻而深刻的细节：孔乙己死的时候，左手拿着《四书五经》，右手拿着一只讨饭的破碗。他在告诉全世界：我读了那么多的书，连自己都养活不起，还要去讨饭。多么深刻的揭示，多么残酷的现实！所有的说教都在学生创生的这个细节面前不堪一击。

这个课例中，教师围绕“手”这个文本理解和表达的关键点展开教学，学生进行寻找、甄别、分析、感悟、想象、表达，层层推进，步步为营，理解了主题，深化了认识，体会了表达，升华了

情感。

抓住文本理解的关键点，提领而顿，百毛皆顺，步步为营，层层推进，教学清晰，效果极佳。

2.确定文本的重点。

一篇文章的教学，落脚在文本的重点上，这是必须的。怎样确定文本的重点呢？一般篇幅着墨多的描写就可能是文本的重点。比如有的文章语言描写多，有的偏重于动作描写，有的情景交融……需要提醒的是，我们这里确定的文本的重点，不是指向课文内容的，而是切入文本表达的。

（1）以语言对话学习为重点。

我们的课文，重点描写人物语言的很多。其实，仔细分析，每篇文章的语言描写都是各有不同的，它们细微的差别正是我们教学的着力点。如《陶罐和铁罐》，这篇文章我们要教的是“学习写具有鲜明对比的对话”，陶罐谦让，铁罐傲慢，这样差别鲜明的语言放在一起该怎么表现？这就是这个文本的生长点。如《船长》，中间有一段急促的短句对话，这段话能否用完整的长句表现？不能。因为只有简短有力的语言才能表现紧张的气氛。那么“学习急促的短句烘托气氛”就成了教学的重点。《鞋匠的儿子》一文写林肯遭到国会议员的非难，他巧妙反驳，以理服人，以情动人，终于以人格魅力征服了所有人。那么对于林肯的讲话艺术，如何“以退为进，绵里藏针，有情有理”就是学习的重心。

真正看懂每一段语言描写的奥秘，就抓住了有效的生长点。

（2）以人物行为动作学习为重点。

如《最后的姿势》讲述的是汶川地震中谭千秋老师的事迹。课文描写了谭千秋在紧急情况下的动作——“喊、拉、撑”，这些动作其实都围绕一个字——“护”。护学生是谭千秋最闪光的品格，在地震来临的时候，“护”字集中体现了他的核心精神。正是一心“护学生”，才会有“喊、拉、撑”这连续的动作。这篇文本我们要学习的就是“围绕一个核心如何描写连续的动作”。

补充一篇《世说新语》里的《王蓝田性急》，也有异曲同工

之妙。

王蓝田性急。尝食鸡子，以箸刺之，不得，便大怒，举以掷地。鸡子于地圆转未止，仍下地以屐齿蹍之，又不得，瞋甚，复于地取内口中，啮破即吐之。

王蓝田“性急”的一系列动作“刺之、举以掷地、以屐齿蹍之、瞋甚、取内口中、啮破、吐之”，活灵活现地表现了一个跟鸡蛋较劲的可笑的“急性子”形象，全段所有的动作描写都紧紧围绕一个字——“急”。

动作描写，是文本中经常会有的生长点。

（3）以心理变化描写学习为重点。

托尔斯泰的《穷人》最感人的描写是心理描写。桑娜有五个孩子，邻居西蒙死了，她抱回了西蒙遗留的两个孩子。她在海风呼啸中等待丈夫从海上打鱼归来，这期间无数个念头的交织，多少回忐忑心情的反复，那些标点符号的准确运用，都是要让学生细心琢磨体会的。感悟到心理描写的方法后，结合课文内容进行迁移描写——

文本最后，渔夫回来了，桑娜和丈夫有一段对话，其中最不容错过的细节是“渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑”。渔夫心里有没有片刻的犹豫？有没有矛盾？他会想到什么？

这些心理活动的描写就交给学生了。让他们用描写桑娜心理的方法来写渔夫的心理活动，现学现用，贴合课文内容，既实践运用了心理描写的方法，又深化了文章的主题。

中国的小说一般都不擅长心理描写。教学《林冲棒打洪教头》，除了体会动作背后的人物性格，我还让学生尝试着给人物添上心理描写，把故事改成剧本。这个练习，激发学生走进人物内心，更好地体会人物形象。

（4）以情节推动学习为主。

小说和故事，最吸引孩子的是情节。情节、细节、语言是小说的三大支柱。如《爱之链》是一个短篇小说，薛法根老师在处理这一课时就抓住文本“情节”的设置来展开教学。他启发学生：“我们在读小说时，往往会有这样的情况——很多事情，读者全知道，而书中的人物却不一定知道。那么，书中的三个人物，他们分别都知道什么？又不知道什么？”一石激起千层浪，学生梳理后马上发现：乔依知道自己帮助了老太太，却不知道老太太帮助了自己的夫人；乔依的夫人知道老太太帮助了自己，却不知道丈夫刚刚帮助了老太太；老太太知道乔依帮助了自己，自己帮助了女主人，却不知道他们原来是一家人。薛老师这个问题提得多么巧妙！既出人意料，又在情理之中。这个问题就是一把钥匙，直指文本“情节”的奥妙所在，引导学生走进文本，品悟情节设置的匠心和精妙。

《半截蜡烛》的情节更是扣人心弦。伯诺德夫人和儿子杰克、女儿杰奎琳为了保护藏在蜡烛里的情报，几次设法，都没有成功。读者的心随着他们的一次次失败起起伏伏，为人物和情报的命运担心。最后，在杰奎琳的娇声央求下，才拿走了蜡烛，在命悬一线之际保住了情报。此时，读者才长出一口气。这样，学生体会情节的层层推进和人物的变化，一定会深深感受到战争年代那紧张的氛围和书中人物的机智勇敢坚定，更会懂得环环相扣的情节对全文的推动是何等重要。

情节，也可以是文本的生

长点。

（5）以环境渲染学习为主。

苏教版有一篇长文《青海高原一株柳》。这么长的课文，应该抓住什么来教学呢？应该教“环境的变化与人物的表现的融合”。这篇课文虽然长，其实并不复杂，先描写一段青海高原的恶劣环境，再写一段柳树的顽强生长；写一段家乡灞桥的环境，然后写家乡柳树的柔弱。同时，把高原柳和灞桥柳进行对比，揭示主题。

学习用环境来表现主题，也可以是教学的生长点。

（6）以标点斟酌为突破点。

文章的标点符号往往不引起读者的注意，读者阅读时会选择忽略。其实，现代文中，标点往往同样具有表情达意的作用。

如《趵突泉》中有一段关于大泉的描写。教学时，老师们往往会抓住“冒，冒，冒”来让学生体会作者观泉时的心情，进而读出情感。此处，用“斟酌标点”的方法就会收到奇效。我让学生给“冒，冒，冒”来换标点，他们会换什么标点呢？学生经过思考和讨论，认为：第一，可以换感叹号；第二，可以换省略号。“那么，感叹号和省略号换上后读一读，你觉得表达了什么呢？”学生继续朗读体会沉思，他们发现：感叹号表示惊叹，是表现作者刚刚看到趵突泉时的心情，半米多高的泉水往上冒，让人感到无比的震撼。所以这里的感叹号正好表达他的震撼。省略号呢，表达作者的沉醉。看着看着，作者感受着泉水的生命力，感受着自然的力量，会联想很多。这时，他自然会沉醉其中。而最后，用上逗号正是表达作者的心情归于平静，从惊叹和沉醉中回归现实。这一处标点的斟酌，讓学生置身其中，体验了一次作者看趵突泉的心路历程，设身处地地体会了情感。同时，也感悟了标点表情达意的作用。这不是人文性和工具性的完美融合吗？

此外，《大江保卫战》中那些连续的感叹赞美，《穷人》中省略号如何表现桑娜情感的纠结和内心的忐忑，《最后的演讲》中运用重叠连续的问号和感叹号表达强烈的愤怒……这些都是把标点符号作为生长点的生动课例。

3.以文本的特色为抓手。

有些文本，尤其是名家名篇，往往会带有作者明显的特色和印记。那么，这也可以成为我们教学的抓手。

（1）语言特色。

如，萧红的《祖父的园子》，因为它情感的深沉和语言的温暖清新，很多名师都愿意拿它来做公开教学。那么，这篇文章的核心生长点何在呢？

我觉得，这篇文章中最闪光的最打动人的也是最精彩的是这些语句：

祖父铲地，我也铲地。因为我太小，拿不动锄头杆，祖父就把锄头杆拔下来，让我单拿着那个锄头的“头”来铲。其实哪里是铲，不过是伏在地上，用锄头乱钩一阵。我认不得哪个是苗，哪个是草，往往把谷穗当做野草割掉，把狗尾草当做谷穗留着。

倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。

“其实哪里是……不过是……”萧红就是用这样的句式直抒胸臆表达自己在祖父面前的自由和“不羁”；“ ……愿意……就……”萧红又是借这样的句式含蓄地抒发植物的“任性”和“放肆”。当学生把这些描写联系起来时，他们自然会理解“借物抒情”的妙处。此时，再让他们拿起笔来，我笔写我心，他们才会“自由”地抒写。

又如，神话故事《开天辟地》中有许多整齐的句子，是接近于对仗的。学生体会这些整齐而有变化的句式，会感受到一种节奏美、韵律美，也会感受到来自上古神话中的古香古韵。

关注文本的语言特色，从某种程度上来说，就是把握了文本表达的核心。

（2）结构特色。

很多文本的结构很有特点。

如，《小英雄雨来》是由几个有小标题的连续故事组成的，故事既相互独立又彼此联系。可以让学生学习怎么来给故事加小标题，还可以让学生尝试着把别的文本分成小故事，并加上小标题。

而龙应台的《目送》分为上下两部分。上部分先描写三次“目送”儿子，然后抒发一段人生感悟；下部分描写三次“目送”父亲，又抒发同样的人生感悟。六个“目送”的瞬间合起来，正好是一个人一生的轨迹。那么，“瞬间+感悟”就是这个文本的结构特色，也是最有价值的生长点。

（3）描写特色。

鲁迅先生的《少年闰土》全文都在做对比——作为少爷的“我”和作为忙月儿子的“闰土”的对比。“我”的管教甚严，“闰土”的自由洒脱；“我”的方寸天地，“闰土”的广阔舞台；“我”的生活枯燥，“闰土”的经历传奇；第一次见面，“我”“飞跑的去看”，“闰土”则“见人很怕羞”；离别的时候，“我”“急得大哭”，“闰土”却“躲在厨房里，哭着不肯出门”。这些对比中，包含着作者以及小闰土的多少情感、多少曲折、多少纠结！文字中的内蕴何其深沉！抓住对比，品味细节，教学就会走入深处。

又如，魏巍的《再见了，亲人》写了三个小故事。大娘、小金花和大嫂是朝鲜人民的“三个代表”。每个故事的描写都是在抒情中穿插叙事，仿佛面对面讲话，真挚感人。

二、“兑现”——教学设计的常用方法

那么，“发现”了文本的生长点，如何“兑现”为语文课堂设计呢？为大家推荐两种最常用的方法——迁移和改写。

迁移，通俗地说，就是用数学的方法教语文。把课文当作例子，发现语言规律，然后设计迁移的练习来掌握规律。但是，迁移又不是简单的仿写仿说，它的设计一定是教师精心设计的，适合教学内容紧密结合的，是既有梯度和难度，同时又易于操作的。

如《鹬蚌相争》教学中，我让学生抓住鹬和蚌的对话来发现规律：

鹬说：“今天不下雨，明天不下雨，干死你！”

蚌说：“今天拔不出来，明天拔不出来，饿死你！”

这是鹬和蚌“争吵”的语言。“争吵”的语言有什么特点呢？学生发现：一是人在争吵时，往往会说气话，放狠话。鹬的话里有一个词语特别狠，就是“干死你”；蚌的话里也有一个词特别狠，就是“饿死你”。二是鹬和蚌争吵时都用的是短句，没有特别完整的长句子，这是因为，“吵架”时简短有力的话语更有杀伤力，长句子则不适合于“争吵”。三是鷸和蚌的话是针锋相对的。鹬说“今天不下雨，明天不下雨”，蚌就说“今天拔不出来，明天拔不出来”；鹬说“干死你”，蚌就说“饿死你”。“狠话、短句、针锋相对”——这就是“争吵”的语言的特点。

发现了这个规律之后，我们来设计“迁移练习”。我让学生想象：被渔夫装进篓子之后，鹬和蚌会干什么？如果又争吵，它们会怎样吵？学生用以下句式来想象描写：

鹬说：“都怪你！都怪你！

！”

蚌说：“都怪你！都怪你！

！”

在想象描写的过程中，学生的语言实践紧紧围绕“争吵”的特点：狠话、短句、针锋相对。这样，既练习了语言的规律，又加深了对文章主题的领会。最后，我设计“渔翁”出场，对鹬和蚌说：“你们啊，太傻了！

！”用一句有哲理的话来揭示寓意。

这样的“迁移训练”，简洁高效，绝无枝蔓，既实践了语言，又体会了主题。

特别需要注意的是，很多教师在设计迁移练习时比较随意，认为只要有个练习就行了，其实不然。设计精当与否，直接影响着教学效果。好的设计，接地气，有坡度，学生既有实践又有提高，既有模仿又有创新，既练习表达（工具性）又深化主题（人文性）。像那些学完《穷人》中桑娜“忐忑不安”的心理描写，马上就写“自己等考卷分数时不安的心情”，学完《水》的“慢镜头”，马上弄一个和课文内容风马牛不相及的连续动作来“放慢镜头”，这些迁移训练，割裂了课文与表达的联系，割裂了课堂情感的延续性，都是大煞风景的。

改写也是一种常用的方法。

实际教学中，我们经常把古诗改成故事，把故事改成剧本，把说明文改为抒情散文。这是第一种方法——改换文体。如教《别董大》，想象场景，创编故事；教《将相和》，改成《完璧归赵》《渑池之会》《负荆请罪》三幕剧本；教说明文《金字塔》，把全文改成充满赞誉之情的抒情散文；教《卢沟桥烽火》，我让学生把课文改为一则新闻稿，学生入情入境，语言的运用也充满情感。

第二种是变换视角。《中彩那天》是以儿子的角度来写的，写了儿子的心理变化和父亲的外在表现。如果以父亲为第一人称，这个故事该如何叙述？可以让学生尝试。“《最大的麦穗》是以第三人称写的，如果你是苏格拉底的弟子，你会怎样描写这件事？如果你就是苏格拉底呢？”这样变换角度的练习，是对课文的再创作，学生感觉有兴趣，写作也就有了动力。

“发现”文本的生长点，要做到快速准确；“兑现”为教学行为，要做到精当巧妙。此外，就是看教师的课堂操作了。几者结合，就可以取得事半功倍的效果。人有任督二脉，任脉居正，督脉居后，任脉主血，督脉主气，任督二脉相通，人就会气血两通，“武功”会进入新境界。教师的“发现”能力即是督脉，是“后面”的功夫；“兑现”能力则是“任脉”，是“前台”的操作。两者相通，教学也会进入新的境界。

（作者单位：江苏丹阳市实验小学）

责任编辑 郝 波