态度·方法·知识：教师“读懂学生”的三重路径

顿继安

摘要 “读懂学生”是落实新课改“以学生为本”理念的重要基础，也是教师必备的一种职业能力。教师要想“读懂学生”，一是要在实践经验的积累中形成“读懂学生”的态度，二是要学会综合运用测试、观察、访谈等多种科学研究方法，三是要不断提升自身在教学内容知识（PCK）方面量与质的水平。

关键词 学生研究；学生发展核心素养；“读懂学生”；学生立场；教学内容知识（PCK）

中图分类号 G63

文献标识码 B

文章编号 1002-2384（2017）03-0037-03

“‘读懂学生是当下教育各界应该认真对待的一件事情。”新世纪以来开始的基础教育课程改革。其最重要的理念即是“以学生为本”和“尊重学生的主体地位”。近年来提出的“以‘学生立场贯串教育教学过程”则是对这一理念的进一步明确和强调。

然而十几年的课改实践表明。“以学生为本”的理念虽然容易得到认同，落实起来却并非易事，一个典型的现象就是学科教学中教师对学生思维表现的漠视与低估。出现这种落差的根本原因并非教师的主观故意。而源于教师在客观上没有“读懂学生”——“读”是指研究学生，“懂”则是指发现或正确解读了学生表现的意义。本文以数学学科教学为例，探讨教师“读懂学生”的三重路径。

一、注重实践积累。形成“读懂学生”的态度

对学科教师来说，形成“读懂学生”的态度是指面对学科教学中与学生有关的问题时，教师表现出的“读”的愿望和“懂”的追求。“读”的愿望会使教师在教学过程中即使是面对全新的、有挑战性的问题。也不急于诱导学生按照自己预设的思路思考，而是给学生提供独立思考、研究问题、展示智慧和自主解决困难的机会：“懂”的追求则使得教师面对学生的表现不主观武断地判断，而是通过追问和观察等行动进一步了解学生的真实想法及其来源。再决定如何决策。

例如：在“一元二次方程的解法”的教学中，一位教师先请学生自主探索解如下几个方程：

（1）x²-4=0 （2）4x²-+3x=0

（3）x²-4x-12=0 （4）5x²+3x-2=0

她发现，对于前两个方程，学生解得非常好，但在解后两个方程时。大约有1/3的学生遭遇了困难。如生1的表现是一种典型，该生将第三个方程x²-4x-12=0变形为x²-4x=12后，就陷入了困难。教师于是进一步了解生1的想法。

师：你是怎么产生将-12移到等号右边的想法的？

生1：我解方程x²-4=0时，是将-4移项到等号右边，方程就解出来了，所以就把这个题中左边的12也移项到右边，但是发现没法做了。

师：那你分析一下，为什么x²-4=0移项后就能做了呢？

生1：因为这个方程就可以开方得到x了。

师：为什么这个能够直接开方呢？

生1：因为方程左边是完全平方数。

师：看来如果方程的左边是一个完全平方的样子就能开方求解了，那这个方程的左边与完全平方有什么差距呢？有什么启发呢？

生1：哦，加一个4就能够变为完全平方式了，我会了！

在上面的对话中。学生的自主探索活动和教师的追问是教师“读懂学生”态度的一种表现。特别值得注意的是，教师的追问对于教师和学生具有双重价值，它既让教师了解到学生想法的来源。也使学生觉察到自己的经验和行动的意义。让学生借助自己的经验、依靠自己的力量就突破了难点。

“读懂学生”态度的形成与教师人格特质中的虚心和好奇心程度高有关，也与其通过实践体会到并认可“读懂学生”的价值有关。虚心和好奇心使得教师能够免于偏见和封闭观念去倾听不同的意见。主动扩大自己的经验半径。但人都是受习惯支配的动物。经验的积累会使教师自发作出一些判断。然而这种判断可能会与学生的真实情况不一致。因此教师需要及时提醒自己避免主观臆断。如果教师有较多的这种自身主观判断与学生真实想法不一致的经验积累。就容易形成“读懂学生”的态度。

二、综合多种手段。掌握“读懂学生”的方法

有了了解学生的愿望还不够。教师要想“读懂学生”，还需要掌握科学的方法。比如：有的教师在问学生“怎么想的”时。学生往往会说“猜的”“蒙的”或者“我也不知道怎么想的”。等等。这样的回答就不能让教师获得有意义的信息。

“读懂学生”的方法通常有问卷法、测试法、观察法、访谈法、作品分析法等常用方法。比如：课堂上教师与学生的问答、对话就相当于访谈法，学生在练习本和黑板上的展示則为教师提供了观察和分析学生作品的机会。当然，作为严格的科学研究方法，这些方法各有其规范。但规范的根本意义在于为获得可靠的信息提供保障。例如：教师在做访谈时需要结合学生的具体表现，唤醒并引导学生表达出自己能够意识到的内容，而对于学生意识不到的内容。则需要综合运用观察法、作品分析法等手段进行获取。

如笔者曾经对某校的12名初一学生进行关于求解下面这个二元一次方程组的调研：

调研中。有六名学生通过运算对两个方程进行了消元处理得出了正确答案。三名学生利用试验的方法找到了方程的解。其余三名学生没能给出答案。

学生作答的过程表明他们并非提前自学或者通过课外班学习了二元一次方程组知识，那么，他们是怎样想到解决方法的呢？带着这个问题。笔者对其中的一名学生进行了访谈（图1为其作答的过程）。

师：你怎么想到把方程2x+6y=23两边都乘以2的啊？

生：过去做过这样的题。

师：什么时候做过这样的题？

生：就是在学习合并同类项的时候，做过类似的题目，已知两个公式的值，求另一个公式的值。

接下来。笔者又对没能成功解出二元一次方程组的学生的作品进行分析。发现在这些学生中。有五人对两个方程做了加减运算。如图2所示即是其中一例。还有一名同学通过加法失败后。又做了减法运算，如图3所示，但是仍然没有成功。难能可贵的是，这些学生通过运算探索x和），的值失败后，又尝试用试验的方法得到x和），的值，其中国3所示的同学竟然成功试出了解。

就这样，笔者通过综合运用问卷法、访谈法、作品分析法等方法，既读懂了学生，看到了孩子们对数学思想方法的自觉运用。即使失败也仍然积极努力地探索：也了解到解题没有成功的学生是源于对方程的特点分析观察不够。而教学需要突破的就是喚醒学生对这两个方程间运算的目的及相应解决办法的认识。

三、发掘潜在智慧，丰富“读懂学生”的知识

影响教师读懂学生表现的知识既有学科性知识。也有教育性知识。在实践中两者经常需要综合运用。这种综合形态的知识也被称为教学内容知识（PCK）。从根本上来说。教师的最大挑战在于他们面对的是思维尚不成熟的发展中的学生，学生们在探究过程中的表现就像“才露尖尖角”的小荷一样。雏形初现但尚未绽放。

1.丰富自身学科知识

面对学生的同一种表现，不同的教师会给出不同的解读，进而采取不同的对策，这根本上取决于教师所拥有的知识水平。教师要想成为学生潜在智慧的发现者，就需要在学科知识的量与质方面都具有较高的水平。

比如：在“极差与方差”的教学中。一位教师结合一个具体问题请学生提出刻画数据离散程度的方法。一名学生给出的方法是：先求出平均数，然后算每个数与平均数的差的绝对值，将这些数加起来。再求平均数。中学阶段学习的刻画数据离散程度的方法只有极差和方差，而学生给出的方法既不符合极差概念。也不符合方差概念。但也是统计学中常用的一个概念，叫做“平均差”。显然，对“平均差”这一概念是否了解会直接影响教师“读懂学生”的情况。

因此在这里。教师需要读出的不仅是“平方差”的定义这一结果性知识。还要读出学生在解决问题过程中表现出的智慧——即考虑了所有量相对于平均数的离散程度，并通过求平均数消除量的个数的影响。这种关注学生问题解决过程的教学旨在培养学生的智慧。是当前我国基于核心素养的教学改革提倡的，其落实需要教师关注学生是如何思考的同时理解学生思考过程的价值与内涵。

2.综合运用教育性知识

学科教师通常都能够比较准确地用术语叙述自己所任教学段的作为结果的学科知识，但这对于与发展中的学生对话来说是不够的。由于术语的选择也是最终探索的结果，同一个意思有时候也可以用不同的方式表达，处于知识探索中的学生可能已经洞察了问题的本质。但却未必能用与教科书相同的词汇表达。而教师只有对学科知识有着特别清晰的认知。才能辨别学生所使用的词汇的本质含义。

例如：教师在引导学生形成“面积”的概念时。在黑板上绘制图形（如图4所示），并且提问学生——

师：这个图形有面积吗？

生1：一般面积都有四条边。

生2：面积得有边，如国旗，而且边都得重合在一起。

生3：这个图形差一条边。

师：得是封闭图形。（板书）物体表面的大小、封闭图形的大小叫做面积。

上述案例中的教师对三名同学的回答都未作回应，而是在他们回答后生硬地给出了“标准答案”，其原因显然在于教师认为三名同学的回答都“不在点儿上”。但是分析一下就会发现。尽管这三名学生都没有用“封闭”一词，但是无论是生1所说的“四条边”。还是生3所说的“一条边”。都并非是强调实体的数字，而是在用本质直观的方式表达“封闭”之意，生2借助国旗这一事物和“边得重合在一起”也是在表达“封闭”的意思。如果教师能够读懂这些表面不正确、不准确的表述的实质含义，他就会积极回应学生。引导学生把握自己想法的本质。并用更准确的语言表达出来。在这样的教育教学过程中。教师是学生的智慧、甚至是潜伏于困难中的智慧的发现者。创造这样的教育过程需要教师综合运用教育性与学科性知识，提升自身教学内容知识（PCK）的水平。

（编辑 王淑清）