基于心理咨询面谈技术，建构心理课堂回应模式

陈菁

〔关键词〕心理咨询技术；心理课；课堂回应

心理辅导课是在心理学理论指导下，解决普遍的心理困扰，促进心理品质提高的课程。相对于传统的以系统知识传授的学科而言，心理课无论是在目标界定、内容选择还是在课堂组织、教学手段等方面，都有根本区别。其中最突出的一点是它关注学生对某一心理问题或心理品质的探究，关注他们内在的心理活动和调节。在这一意义上，心理课可以说是心理咨询室的延伸与放大，是有组织、多人互动互助的特殊咨询辅导形式。而心理咨询技术作为一种实用而有效的沟通与治疗方法，如果能运用到心理课堂中，就能事半功倍地达成辅导目标。

心理课堂上，学生通过教师创设的活动进行感受、体验，在交流探讨中思考、感悟，从而收获心理成长。作为课堂引导者的教师，其课堂语言。尤其是对学生回答的回应就显得尤其重要，直接影响着学生的情绪体验、内心感受及思考感悟。如能将心理咨询技术与课堂回应用语相结合，不仅能体现出心理教师的专业性，也能高效地引导学生进行深入的心理探索。

一、心理咨询常见技术

心理咨询技术包括用于咨询的面谈技术以及用于治疗的各个流派技术。在课堂上较常用到的是面谈技术，而面谈技术又包括参与性技术与影响性技术。参与性技术包括倾听、提问、鼓励、重复、内容反映、情感反应、具体化、参与性概述、非言语行为的理解与把握等技术；影响性技术包括面质、解释、指导、情感表达、内容表达、自我开放、影响性概述、非言语行为的运用等技术[1]。

我将这些技术与心理课课堂回应语言相结合，建构了基于心理咨询技术的课堂回应模式。

二、基于心理咨询技术的课堂回应模式

这一模式包含八种方式，分别是：内容复述式、情感互动式、点评鼓励式、观点具体化、问题启发式，同伴互助式、非言语回应、自我开放式。以下将逐一介绍。

（一）内容复述式

这是基于内容反应与表达技术的课堂回应方式。内容反应与表达技术是指咨询师把求助者的主要言谈、思想、观点加以综合整理，再用自己的话反馈给求助者。在心理课堂上，教师如能把学生的主要陈述内容进行综合整理、反馈，便能达到加强理解、促进沟通的作用。

内容复述式可以分成两种类型：

1.归纳与重组

有的学生语言表达能力较差，词不达意或冗长繁琐，教师有必要对其发言进行归纳重组，使之言简意赅、易于理解。

2.进一步释义

在倾听学生回答的过程中，教师观察其他学生是否理解刚才学生所说的话，通过进一步释义来强调某一方面的内容，促进学生的理解和感悟。

如在“搭起信任之桥”一课中，教师问：“到底什么是信任？”一名学生答道：“信任就是愿意把自己的事情交给别人办，让别人帮助自己。”教师回应道：“解释得很好，信任就是一种相信他人并愿意把自己托付给他人的一种心理品质。”教师的及时回应和必要释义不仅让回答的学生感到被理解和肯定，同时也加强了其他学生的理解，提高了思维层次。

（二）情感互动式

心理咨询中的情感反应与表达技术是指把求助者陈述的情绪、情感经过概括、综合与整理后反馈给求助者。这就需要咨询师的共情能力。共情，也称同理心，是由人本主义创始人罗杰斯所阐述的概念，是指站在对方的角度考虑问题，敏锐、准确地领会与理解对方所表达的思想和内心情感[2]。

师生互动中，学生不仅需要解决问题，更希望得到情感支持。因此教师应时刻把握共情这一心理辅导的精粹，巧妙进行情感反应与表达，建立良好的师生关系，实现心灵沟通，也就是进行情感互动式的课堂回应。

情感互动式的课堂回应分为初级和高级两个层次。初级就是教师能够感受到学生明白呈现的感受并进行反应，高级是指教师不但感受到学生表面上传递的情感信息，还能体会并反馈其“隐喻或未觉察”的感觉，甚至给予积极的支持。

比如，“好成绩坏成绩”一课，在引导学生回答自己对待成绩的心态时，一学生说：“我的成绩不好，妈妈总说我不听她的话不好好学习，其实我每天都认真上课做作业，但成绩就是提高不了，我也很难过。”

初级的情感互动回应：努力也没有达到自己和妈妈的期望，还因成绩不好被妈妈责备，我能感到你的委屈和难过。（能够感受并反馈学生言语信息中的基本情感信息，并且给予同情与支持。）

高级的情感互动回应：为了提高成绩，你已经很努力了，结果却不尽人愿，也得不到认可，你感到委屈、挫败，但是我看到了你不言放弃的精神，你是一个有进取心的孩子。（不仅能够说出学生表面呈现的情绪，还能反馈其深层次中渴望得到认可的意愿，而且给予了积极的情感支持。）

（三）点评鼓励式

鼓励技术，就是咨询师通过语言对求助者进行鼓励，鼓励其进行自我探索和改变。心理课堂中，理想的状态是学生坦诚相待，畅所欲言。只要学生能够说出、敢于说出自己心中所思所想，都应当加以肯定[3]。教師的肯定与鼓励能帮助学生尽快消除阻抗心理，建立安全的心理体验，激发他们参与课堂、表达自己的积极意愿。

比如，在“我能行”主题课上，教师问：“你们觉得自己哪方面的表现值得骄傲呢？”一个怯生生的孩子举手说：“我学习不好，但是我也有我的优点。”教师微笑地注视着他说：“说得很好，我很感兴趣，可以具体说说吗？”学生高兴地说：“我家务做得好，会拖地、洗衣服，还会蛋炒饭！”教师：“哇，你真是既勤快又能干！”

有时候，虽然只是简单的语言，比如“嗯”“很好”“还有呢”，却能够激发学生表达的意愿。当然，如果能在鼓励时点出学生的具体表现，比如：“你的观点非常新颖，让老师耳目一新。”“说得很好，不仅说出了自己的心声，还说出了同学们的心声。”“不错，你的陈述条理很清晰。”“的确是这样，可见你的感悟很深刻。”这样的回应具有针对性，彰显诚意，更能激发学生的信心。

（四）观点具体化

具体化技术指咨询师协助求助者清楚、准确地表达他们的观点以及他们所用的概念、所体验到的情感以及所经历的事情。小学生课堂上，常常会出现模糊不清、笼统不明确或者矛盾不合理的表述，这时，教师就可以以“何人、何时、何地、有何感觉、有何想法、发生什么事、如何发生”等问题，协助学生更清楚、更具体地描述其问题，即课堂回应中的观点具体化。

例一：

在“做情绪的主人”主题课上，为了使学生更好地理解“想法产生情绪”这一概念，教师组织学生进行“悬崖冥想”体验，在此之前，教师出示一张悬崖图，并问：“你们在这张图片上看到什么？”

学生异口同声地回答：“悬崖。”

师：对，是悬崖，这是怎样的一座悬崖呢？

生1：十分陡峭，很危险。

生2：又高又陡，站在上面会发抖。

在这个例子中，学生一开始仅简单地回答“悬崖”这个模糊、笼统的概念，这时教师进行观点具体化，让学生的回答充实丰满，从而打开了学生的思路和想象，为接下来的“冥想体验”奠定了氛围。

例二：

在“和苦恼说再见”一课中，教师请学生分享自己的心情指数。

生：我的心情指数是0。

师：看来你的心情很不好，可以具体说说吗？

生：每天都是烦心事，不知道怎么说。

师：那就说最近最令你苦恼的一件事吧，看看我能不能为你提供帮助。

生：大概就是昨天……

在这个例子中，学生的回答毫无头绪，也不知要怎么表达自己内心的感受，这时，教师进行观点具体化，引导学生从烦乱的状态进入明晰的状态，引导他就某一点进行阐述，从而打开思路。

（五）问题启发式

小学生受限于自身的认知水平、逻辑思维能力、分析能力，或难以探究事件的因果本质，或不善于表达内心的感受，看人论事也难免有偏颇之处，这些认知缺陷可能影响着他们的心理健康水平。这时，教师就应该指出学生发言中的缺憾，启发他们对问题进行思考，促进其自我探索，从而实现心理成长。

例一：

“盲人哑巴”体验游戏结束后，教师引导学生进行分享。

师：你在扮演盲人时，走得小心翼翼，前进非常缓慢，为什么呢？

生：路上障碍很多，我又看不到，所以要小心一点。

师：可以说说你当时的心理感受吗？

生：很紧张，很害怕。

学生的感悟往往是切身的情緒感受带来的，这段对话中，教师通过提问引导学生感受自己的情绪，从而激发他们的感悟。

例二：

生：我喜欢科学学科。

师：你喜欢科学的哪个方面呢？

生：具体哪一方面？让我想想……我也说不准……

师：课外，你做过一些对科学感兴趣的事情吗？

生：没有。

这节课主题为“我的兴趣爱好”，辅导目标在于引导学生发现自己的兴趣，并能用积极的态度培养自己的兴趣爱好。对话中，教师通过提问，引导学生思考兴趣和态度之间的联系，他没有对学生对某事物既感兴趣又不行动的情况提出批评，但学生却可以从老师的应答中得到启发，从而思考自己的兴趣和行动之间的关系[4]。这种抓住问题、呼应主题的提问可以说是抓住了课堂的辅导点，促进了课堂目标的达成。

例三：

在“悦纳自我”一课中，一名学生说道：“我成绩一直不好，没什么值得骄傲的。”不难看出，“成绩代表一切”的观点已经在这位学生心中留下深刻的烙印，教师马上回应：“看来你认为学习成绩就是评价一个人的标准，其他同学怎么看？”教师正面地指出该生的问题，同时也把思考留给了全体学生。最后大家得出了“可以从多方面评价一个人，每个人都可以找到自己的优点，从而悦纳自我”的观点。教师的回应及时扭转了学生片面化的错误观点，并且通过启发式的提问紧扣课堂主题，达成了辅导目的。

（六）同伴互助式

心理课是一种自助和互助相结合的过程，学生在人际互动中了解：“哦，原来你也有这个问题，原来你也有这种感受，原来遇到问题的时候，我是这么想这么做，而你却是那么想那么做的。”从而产生一种同呼吸共命运的链接感，并在分享中解决心理困扰，学习经验，获得成长。

心理课堂上，教师可以将一个学生的回答扩散到其他学生身上，激发全班一起思考讨论。

比如：一个学生发表对于追星的观点：“追星是很盲目的，一点帮助都没有，还浪费自己的时间和精力。”教师不置可否，而是将问题抛给全班：“他不赞成追星，觉得有害无益，你们怎么看呢？有相同或者不同的观点都可以说一说。”这样一来，就激发了全班的讨论，形成了互助式的课堂氛围。

（七）非言语回应

非言语行为主要表现在目光注视、面部表情、身体语言等，非言语的信息能够修正和补充言语的内容，在心理咨询活动中起着非常重要的作用。有时，非言语行为传达的共情态度甚至比言语还多，影响更大。心理课中，教师并不仅仅通过语言组织课堂，而是整个人在组织课堂，课堂氛围如何，很大程度上取决于教师非言语的表达。因此，在课堂回应中，教师可以巧用非言语技巧，营造出意想不到的效果。

比如：发现回答的学生感到紧张，可以走过去拍拍其肩膀，传递“我支持你”的信息；学生的回答很精彩时，可以竖起大拇指或者鼓掌，用实际行动表达“我欣赏你”；比如，学生回答时，教师身体前倾，目光注视表示认真倾听；再比如：结合学生的回答中释放的情绪，传递不同的面部表情，或开怀或皱眉等。

（八）自我开放式

自我开放技术指咨询师提出自己的情感、思想、经验与求助者共同分享，或分享自己与求助者类似的经历、体验、情感等。在心理课上，教师适当的自我开放能迅速拉近师生之间的距离，消除阻抗，学生也能在教师的自我开放中得到启发[5]。

例一：

在“感受信任”一课中，教师问学生：“你经历过不被信任的时刻吗？”此时课堂却陷入沉默，教师及时注意到学生状态，于是问：“老师经历过，想知道吗？”学生一下子被吸引住了，全神贯注盯着教师看。教师说：“小时候，我把做好的作业忘在家里了，跟老师说，老师却不相信我，说我说谎。我当时可委屈了。”学生产生共鸣，纷纷诉说自己的经历。

例二：

在“换位思考”一课上，教师让学生分享近期发生的一个矛盾，进行换位思考。

生：上周，我把妈妈单位的一支笔带回了家，妈妈狠狠地骂了我，还说我是小偷，我心里难过极了，不就是一支笔吗？

师：老师也经历过类似的事情。我小时候，拿着粉笔在小区墙上乱涂乱画，被妈妈发现了，不仅被责令擦得干干净净，还要写一封道歉信给清洁工阿姨，当时觉得妈妈小题大做。现在长大了，站在妈妈的角度，换位思考，才知道妈妈这么做，是为了让我牢牢记得爱护环境卫生，珍惜他人的劳动成果。正是妈妈小题大做的教育，让我成了一个有素质的人。

以上是基于部分心理咨詢技术提出的小学心理课堂的回应模式。在这一模式下，教师的反馈语即引导语，能够营造良好的课堂氛围，开拓学生思路，加深学生体验，启发学生思考，让学生畅所欲言，实现心理成长。值得注意的是，使用这些技术的过程中，要时时牢记，课堂回应必须围绕课堂目标进行，而且教师的倾听比说更重要，建立良好的关系比说教更重要，发现优点比直指缺点更重要，多问感受比多问为什么更重要，引导情感体验比学习知识更重要。忽略了这些，任何技术都是形式的、肤浅的。

参考文献

[1]郭念锋.心理咨询师（三级）[M].北京：民族出版社，2012.

[2]张付山.共情技术在心理课堂师生互动中的应用[J].中小学心理健康教育. 2016（19）：23-25.

[3]潘蓓蕾.浅析心理辅导活动课中的“课堂回应”[J].中小学心理健康教育.2010（11）：20-22.

[4]吴增强，蒋美薇.心理健康教育课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2012.

[5]左淑仪.心理咨询技术在小学心理健康课中的运用[J].东方教育. 2015（12）231-232.

注：本文为第七届“健康杯”心理健康教育优秀成果评选活动来稿。

（作者单位：福建省福州市钱塘小学，福州，350003）

编辑/刘 芳 终校/于 洪